Kategoriarkiv: Utbildning

Kieran Egans utbildningsfilosofi – ur Pedagogik och polemik

Ett avsnitt i min bok Pedagogik och polemik, varav fler här

– – –

Kieran Egans utbildningsfilosofi

 

Wikipedia

 

Den irländske men i Kanada verksamma utbildningsfilosofen Kieran Egan är rolig att lyssna till (se hans föreläsningar på YouTube) och läsa.

Han bryr sig om de stora dragen i pedagogiken och väjer inte för de svårigheter som den progressiva pedagogiken hittills försökt prata bort. Själv är han nog progressiv i någon mening, men framförallt är han kunnig och kreativ.

PROGRESSIVISMENS FELTÄNK

Hans stora uppgörelse med det progressiva idéarvet, som förvaltats av svenska skolreformatorer sedan Fridtjuv Berg och idag av hela vårt svenska skolväsende, är boken Getting it wrong from the beginning: Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget (Yale UP, 2002). Lustigt nog kom den nästan samtidigt som Inger Enkvists Feltänkt! (SNS, 1999) med samma syfte.

Den engelske populärvetenskapsmannen Herbert Spencer grundlade det progressiva tänkandet inom pedagogik från mitten av 1800-talet. Hans insikter byggde på biologi och psykologi, och uppskattades brett i intellektuella kretsar, men intresset falnade på 1900-talet när hans rasism och en brutal variant av darwinism skämde hans pionjärinsatser.

 

 

 

Vad hävdade då Spencer? Jo att:

  1. Målet med undervisning ska vara omedelbart relevant och nyttigt för eleverna.
  2. Undervisningsförlopp och inlärning lyder under samma mekaniska lagar som naturvetenskap.
  3. Allt utvecklas från homogenitet till heterogenitet, dvs. från det enkla till det komplicerade.
  4. Barn är nyfikna av naturen. Det gäller för läraren att på ett vetenskapligt sätt följa deras naturliga beteenden.
  5. Vi kan bara lära oss genom att utgå från vad vi redan vet. Från det konkreta till det abstrakta.
  6. Målet med kunskap är att gå från det okända till det kända.
  7. Ett barn genomgår samma evolutionära utveckling på ett par år som hela människosläktet, dvs. att ontogenesen rekapitulerar fylogenesen som Spencers samtida Haeckel formulerade den felaktiga slutsatsen.
  8. Barn måste fostras till att självständigt upptäcka kunskap genom observationer och empiri, inte genom kunskapsförmedling och teorier.
  9. Undervisning måste vara roande och intressant för eleven.

Egan går igenom sex invändningar mot Herbert Spencer och dessa principer som för varje svensk skolmänniska ter sig inte bara igenkänneliga utan även tilltalande. Dessvärre. Här ska dock inte alla detaljer i 1 – 9 tas upp.

Den första invändningen har indirekt med dessa principer att göra, men mer med en primitiv syn på befolkningsunderlaget. Spencer menade att staten inte skulle bekosta undervisning för de lägre klasserna eftersom det skulle leda till att eleverna behandlades likformigt.

De fattigas enda sätt att förbättra sina villkor var att lära sig själva genom ren överlevnad och föra över dessa överlevnadsmetoder till sina barn. Fattiga kunde även tänkas inte få föröka sig. Undervisning för fattiga skulle bara förvärra det naturliga urvalet och var inte att tänka på.

Vidare så propagerade Spencer för att kunskapsinnehållet redan från lågstadiet bara skulle handla om naturvetenskap. Tyvärr var han inte tillräckligt insatt i Charles Darwins tankar om evolutionsläran trots att Spencer själv ansåg, och uppfattades så av många, som dess främste uttolkare.

Spencer missförstod den evolutionära utvecklingen så till den grad att han höll fast vid en föregångare till Darwin, den franske biologen Lamarcks felaktiga teori om hur det naturliga urvalet sker. Spencer missförstod även den tyske 1800-talsfysikern Helmholtz tes om termodynamikens andra lag. För Spencer skulle hela universum, och därmed även skolundervisning, gå från det enkla till det komplicerade, medan Helmholtz påvisade att världen snarare går mot allt större energiförlust och blir därmed mer dött, tyst, homogent.

Vad som blev Spencers fall, och varför den blide socialisten och pedagogiske reformatorn John Dewey ett halvsekel senare sällan ville bli påmind om Spencers influens i hans egen reforminriktade pedagogiska filosofi, var Spencers uttalade rasism.  Han kunde se i fostrets ansiktsdrag samma utseende som ”barbarerna”, en platt näsa, stora läppar, brett sittande ögon.  Även småbarns oönskade beteenden som stöld och ljugande påminde Spencer om de icke-vita folken.

Den amerikanske läkaren, filosofen och psykologen William James som levde under Spencers tid och såg hans framgångar i USA i slutet av 1800-talet, blev starkt kritisk till Spencers idéer, men många var fascinerade av hans kraftfulla populära framställningar och föredrag. Dock var James liksom många beredda att svälja hans pedagogiska idéer även om resten var falsarier och humbug.

Den progressiva pedagogikens grund som Spencer och andra förfäktade, och många så gör än idag, bygger att barnens naturliga lek och tillvaro innehåller principer som kan tillämpas på skolundervisning. Bara en vetenskapligt lagd pedagog observerar hur barn beter hemma, utomhus och i naturen, så kan en lärandemiljö arrangeras i skolan som liknar hur barn lär sig när de inte är skolan.

Egan menar att det första problemet dyker upp vid den naturliga språkinlärningen som sker automatiskt. Han stödjer sig på psykologen Jerry Fodors modell av vårt sinnes inlärningssystem där en del sker utan vår medvetenhet. Att få skolundervisning att likna denna del av hjärnans informationsbearbetning är omöjligt och knappast önskvärt.

Vad som är än värre är uppfattningen att barn har en viss naturlig inlärning som de föredrar och om vi kan isolera den kan vi göra undervisningen mer effektiv. Även Platon hade liknande idéer i sina uppfostringsidéer i Staten, vilket inte gör dem mer sanna.

Eftersom barnen går från det konkreta till det abstrakta ska de inte undervisas om abstrakta regler, som grammatik och matematik, utan själva dra slutsatser efter att ha praktiskt erfarit dessa regler och samband menade Spencer.  Om barnen inte gör som läraren planerat i den progressivt arrangerade läromiljön är det lärarens fel.

Föreställningen grundar sig på att barn är som tomma blad som fylls vartefter av miljöns påverkan, något som har tillbakavisats av modern spädbarnsforskning. Våra framsteg följer inte en och samma evolutionära process. Vi lär oss olika saker på olika sätt och har inbyggda kognitiva resurser som stödjer dessa.  Därför blir det fel att tro att det finns En Enda Naturlig Metod som läraren kan fånga från barnens lek och ta in till klassrummet.

Vidare är principerna om att gå från det konkreta till det abstrakta, enkelt till komplext, känt till okänt och så vidare rena myter.  Vad ska vi göra med Pelle Kanin, den litterära figur som barn vill veta mer om? Är han konkret eller abstrakt? Eller den fruktan som sagan om Hans och Greta uppväcker hos barn?

Kieran Egan menar att begreppen ”konkret” och ”abstrakt” har blivit något (progressiva) pedagoger vant sig med att tänka med, men inte tänka på. Om vi stannar upp och gör det finner vi snabbt hur oanvändbara de är för att karakterisera barns tänkande och lärande. Deras hantering av symboler till exempel, som i skrivande, räknande och målande.  Barn har inga problem att få dessa (abstrakta) symboler att referera till ting trots att de inte började med tinget, den avbildade blomman istället för teckningen av blomman.

Samma sak med att barn måste börja med det kända. Om detta är sant skriver Egan så innebär det fyra saker:

  1. Detta omöjliggör all mänsklig inlärning
  2. Om nyheter är problematiska för människor, så blir de inte bättre genom att ignoreras.
  3. Barns (vardagliga) tankevärldar kan innehålla monster, Pelle Kanin och mystiska känslor, vilka utifrån en pedagogisk preferens för praktiska ting närmast blir föraktfull för barns fantasivärldar.
  4. Ingen person, vuxen eller barn, har någonsin i sin inlärning följt en reguljär utveckling från det kända till det okända.

Aktiva elever är visserligen bra men inte av de anledningar som progressiva pedagoger tror. Det är inte så att elever som sitter tysta och läser eller lyssnar på en lärare alltid är passiva och tvärtom. Uppdelningen går inte mellan aktiva progressivt undervisade elever och passiva traditionellt undervisade elever. Eftersom praktiskt upptagna elever är lättare att observera än intellektuellt upptagna vill lärare gärna sätta elever i praktiskt arbete, även om det trivialiserar och passiviserar dem.

 

UTBILDNINGENS INRE MOTSÄTTNINGAR

Kieran Egan har lanserat en ny modell för att analysera utbildning. I kapitlet “Why Education is Difficult and Contentious” i The future of Education: Reimagining Our Schools from the Ground up (Yale UP, 2008) och i föreläsningen med samma namn på YouTube, analyserar han de inre historiska motsättningar som dagens utbildningssystem vilar på.

Han börjar med vår evolutionära utgångspunkt med för stora och omogna hjärnor vid födseln som kräver tidig omsorg och skiljer oss från djuren. Sedan går han vidare till vår minneskapacitet i den muntliga kulturen som upprätthåller just omsorg och socialisering i grupper.

Först med Platon å ena sidan och Rousseau å den andra så uppkommer två konkurrerande och ömsesidigt uteslutande uppgifter för kunskapsöverföring, dvs utbildningssystem (varav Platons Akademi var en de första):

  1. Fostran och utbildning ska syfta till socialisering i gruppen och samhället
  2. Kunskapssökande ska vara oberoende av sociala och kulturella hänsyn och finns eviga sanningar (Platon, Aristoteles)
  3. Utbildning ska vara personlighetsutvecklande och ge oss inre värden (Rousseau, romantiken, Dewey)

Egan menar att utbildningssystem idag har begreppsliga problem i och med att alla tre ändamål inte kan uppnås samtidigt utan att de underminerar varandra.

Ta 1 och 2. Den ena kräver anpassning medan den andra uppmuntrar till skepticism

Eller 1 och 3. Socialisering kan innebära att ens personlighet försvinner i medelåldern när man upptäcker att man valt en konform karriär framför sin inre äkta önskan.

2 och 3. Å ena sidan universell och evig kunskap, å andra sidan personlig och psykologiskt värdefull bildning och karaktärsdanande utveckling.

Kieran Egan vill lägga till vad han kalla en ”halv idé” som utbildning som han själv anser existerar förutom de tre inkompatibla varianterna.

 

IE OCH LID

Han skrev om denna ”halva idé” i först i hans mest kända bok, The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding (Univ of Chicago Press, 1997) och har sedan vidareutvecklat den i en rad böcker. Mest i Learning in Depth (Univ of Chicago Press, 2010) där han lanserar ett förslag att varje elev ska få ett temaprojekt i lågstadiet som de sedan ska ägna sig åt resten av skoltiden; äpplen, hjulet, mollusker, järnvägar, katter, kryddor etc.

Förutom socialiserande, akademiserande och personlighetsutvecklande utbildningsändamål, så lägger alltså han till symbolhantering. Han går via den förr så populäre men ofta missförstådda ryske psykologen Vygotskij och använder liksom vår egen Roger Säljö ett socio-kulturellt perspektiv på lärande.

I centrum för Egan står våra kognitiva verktyg, dit han även räknar kroppen och dess funktioner. Spädbarnets glädje i att se sina nära och vilja att röra sig till rytmer är tidiga exempel på att hur vi uppfylls av känslor och tankar som vi samtidigt tolkar via symboler. Historieberättande, särskilt myter och sagor och hjältedyrkan, blir till kognitiva verktyg som kan försätta oss i fantasins värld.

Hela tanken med hans Imaginative Education (IE) och Learning in Depth (LID) är att gå bortom uppdelningen mellan traditionell och progressiv pedagogik (2 och 3 i hans schema) och vidare in i ett nytt pedagogiskt tänkande byggt på en socio-historisk analys av kognitiva verktyg.

Egans forskning är kulturellt orienterad och anknyter till den äldre humanisten Joseph Campbells myto-poetiska tänkande. Han är ibland kritisk till kognitiva psykologer för deras övertro på att finna vetenskapliga bevis för lärandeprocesser, men hans samtida Daniel Willingham är inte sådan.

Han vill liksom Egan och Campbell inför berättandet och fantasin i skolan och i samhällets självreflexion. Tyvärr har dessa önskvärda pedagogiska företeelser och idéer missförståtts av progressiva pedagoger och pratmakare, liksom de gjorde med Vygotskij.

Kieran Egans pedagogiska livsverk är dock intressant och hoppingivande. En ny halv idé om utbildningsfilosofi är inte det sämsta.

Dessutom är han en utomordentlig föreläsare.

 

 

Annonser

Mitt förslösade bildningskapital – slutkapitlet i Pedagogik och polemik

Tidigare utdrag ur min pedagogikbok I, II, III, IV och V

– – –

Nedanstående text är en personlig betraktelse över bildningsbanorna hos en romanfigur i  den franske 1800-talsförfattaren Gustave Flauberts bok L’Èducation sentimentale (Hjärtats fostran), den franska sociologen Pierre Bourdieu och svenska pedagogen Donald Broady samt parallellt, min egen idiosynkratiska misslyckade bildningsgång och karriär.

 

FLAUBERTS FRÄNDE

Romankaraktären Frédéric Moreau är en fransk småborgare som försökte slå sig fram som författare och litteratör, betraktare av 1848 års revolutionsstrider, bohem och älskare, men som förlorar alla illusioner. En patetisk medelklassman vars skildring Flaubert gjort till en ironisk version av en bildningsroman för att tala med Sara Danius (Den blå tvålen, Bonniers, 2013).

Den har ingen sensmoral, handlar om trista ting, misslyckanden, men inget självmord som i Madame Bovary som kom ut decenniet före. ”Romanen är ett monument över tristess, passivitet, förstening” noterar Danius.

Moreau är en försiktig tråkmåns men dras till kultur och politik. Han går runt bland trasiga revolutionära barrikader 1848 och betraktar gatustriderna som ”ett skådespel”. Alltid distanserad, passiv men reflekterande.  En obestämbar borgare och tveksam bohem.

Bestämd till obeslutsamhet skriver Pierre Bourdieu i den kultursociologiska studien Konstens regler: det litterära fältets uppkomst och struktur (Symposion, 2000, original 1992) – den bok som ägnas just Flauberts person och denna roman.

Romanfiguren Frédéric Moreau drömmer om att bli författare, musiker, lärd historiker, målare och gör några tveksamma försök i Paris innan han återvänder till landsorten norrut. En tvivelaktig figur som Flaubert skapat för att visa oss livets gång och våra pinsamma försök att lossa våra kedjor, egna eller omvärldens, inom ett visst kraftfält – här den franska 1800-talsromanen inklusive dess författare och inriktningar (realism, naturalism, symbolism).

Bourdieu skriver om den triste huvudpersonen:

”Arvtagaren som inte vill bli vad han är, det vill säga en borgare, och som därför vacklar mellan strategier som ömsesidigt utesluter varandra. Och eftersom han vägrar att ta vara på de möjligheter som erbjud honom – bland annat äktenskapet med Louise – har han till slut komprometterat alla sina möjligheter till reproduktion. Hans motstridande ambitioner som i tur och ordning för honom mot de två polerna i det sociala rummet, mot en karriär som konstnär eller mot affärslivet, och parallellt med detta mot de två kvinnor som förknippas med dessa positioner, är typiska för en varelse utan tyngd (ett annat ord för allvar), ur stånd att bjuda fältets krafter motstånd” (s. 50, kursiv i original).

En ironisk småborgare som misslyckas som konstnär och som erkänner i slutet av sitt liv, och i slutet av boken, att hans liv saknat en klar inriktning, en riktlinje. Hans bästa minne blir ett misslyckat bordellbesök i ungdomen.

Hans liv är ett dubbelt misslyckande: enligt den bohemiska estetikens formel under mitten av 1800-talet så är det illa att vara framgångsrik i materiellt hänseende, således vinner den i konst som förlorar i pengar. Moreau är dock både usel som konstnär och som förvaltare av sin lilla förmögenhet.

Flaubert lyckas enligt Bourdieu med att skapa en position där passiviteten blir till ett estetiskt ställningstagande för en neutralitet, en högstämd konstnärlighet som inte bara förkastar borgerskapet utan även bohemen och de sociala världsförbättrarna.

Men hans romanfigur är en dilettant, en som förläst sig på teaterpjäser och äventyrsromaner, ja även nämner pikareskgenrens förstling, Don Quijote, där en annan halvrik och halvbildad herre söker ädel framgång i en oförstående omvärld.  Huvudpersonen Fréderic Moreau är lika förvirrad och tagen av skönlitteraturens värld som hans ungdomskärlek Madame Arnoux, och Emma Bovary kan man tillägga.

Den litterära världen är ingen plats för drömmare om man ska tro Flaubert och Bourdieu, utan där utkämpas strider om positioner i de litterära fälten; dels inom romanen, dels runt författaren. Bourdieu lägger samman romanfiguren Fréderic Moreau och författaren Gustave Flaubert i ett dubbelt fyrfältsschema.

Här nedan syns dock inte dessa två, romanfiguren och författaren, utan en bild av det kulturella fältet som sådant, inlemmat i ett större socialt fält. Övre högerpolen har lite kultur och mycket pengar, nedre vänsterpolen det motsatta.

Bilden är från den svenska upplagan i Donald Broadys förord till Pierre Bourdieus Konstens regler

 

Fréderic Moreau rör sig tveksamt från den högra sidan in mot vänster men retirerar tillbaka mot mitten. Flaubert går från samma position nedåt mot den autonoma och påvra positionen l’art pour l’art, men vänder upp till det övre vänstra hörnet som invald i franska Hederslegionen 1866 efter att ha blivit åtalad 1857 för omoral men frikänd.

 

 

Pierre Bourdieu

BOURDIEUS BANA

Pierre Bourdieu som studerat sociala strategier och symboler i hela sitt liv har berättat något om sin egen väg från födelsen 1930 den lilla sydfranska byn Denguin till professuren vid Collège de France 1981 i Paris. Till skillnad från Flaubert och hans romanfigur hade den unge Pierre mycket litet som skulle tala för att han skulle övervinna sina hinder som son till en rebellisk postiljon, långt från universitetsstäder nere vid gränsen mot Spanien i Pyrenéerna.

Fadern röstade långt till vänster och modern kom från en bondsläkt. Den unge Pierre Bourdieus habitus som begåvad, diskussionslysten, stridbar landsortsbo (i stil med irländare) var tillräcklig för att föra honom vidare, även om ett kultur- och utbildningssociologiskt mirakel behövdes vid varje övergång till ny skolform.

Han var uppstudsig mot lärare  vid internatskolan i Pau och alltid beredd att stå upp för rättvisa och för svaga.  Som Flaubert skrev, den som levt på en internatskola vet nästan allt om livet vid 12 års ålder (refererad i Bourdieus självbiografiska skiss från 2004).

Bourdieu var en duktig men oppositionell elev. Dragen till studier men i protest mot skolan som institution och upprätthöll en aristokratisk diskretion mot teorier och för empiri.  Hans väg från Sydfrankrike gick via gymnasiet Louis-le-Grand i Paris, École normale supérieure (rue-d’Ulm), fältstudier i Algeriet, École des hatues études en science sociales och slutligen till den självständiga akademiska institutionen Collège de France (där jag lyssnade på honom 1986).

Att antas till Paris förnämsta humanistiska gymnasium och till de intellektuellas bildningshärd, École normale supérieure (rue-d’Ulm), från byn är ett veritabelt kraftdåd. Men det räckte inte med karriären.

Bourdieu, som klarat provet för att bli gymnasielärare i filosofi, agrégation de philosophie 1924, valde att lämna teorien för praktiken bland algeriska bönder som antropolog/etnolog. För hans klasskamrater framstod valet som en nedklassering, lämna fina filosofitimmar för smutsigt fältarbete bland ibland arga, fattiga bönder i Nordafrika, dessutom under befrielsekrig från kolonin Frankrike. Sociologen Garfinkels term degraderingsrit framstår som adekvat.

Än märkligare framstår hans akademiska status som forskare, inte akademiker. Sedan 1964 har Pierre Bourdieu inte haft någon universitetstjänst i Frankrike och var aldrig ens kvalificerad till en universitetsprofessur eftersom han aldrig doktorerat.

Bourdieu innehade ett särskilt habitus, vilket enligt honom själv (och med Broadys ord), är system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. De är såväl sociala erfarenheter, kollektiva minnen som sätt att föra sin kropp och röst, som styr deras tankar och praktiker, oftast i kontinuitet med tidigare liv men ibland i ny inriktning.

Hans eget habitus lät honom lämna byn medan skolkamraterna blev kvar. Bourdieus föräldrar slutade skolan vid 14 respektive 16 års ålder, medan han fortsatte till 24 år. Så habitus är inte detsamma som reproduktion utan en form av symboliskt men förkroppsligat kapital.

Habitus ges värde som (symboliskt) kapital inom de sociala rum där vissa habitus premieras, men inte andra. Inom ekonomiska och kulturella fält värderas vissa habitus olika. Broady sammanfattar essensen:

”Var och en av oss är begåvad med en habitus, men det är marknaden som avgör vilka ingredienser i och effekter av denna habitus som kan fungera som kapital”

(se hans avhandling Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdiues författarskap och den historiska epistemologin, HLS, 1991, s. 226).

 

Donald Broady

BROADY OCH JAG

Habitus är alltså bara användbart inom vissa fält. Att realisera mitt eventuella bildningskapital är vad jag försökt mig på utan större yttre framgång. Jag har ingen annan att skylla på än mig själv där mitt habitus nog varit till nackdel trots rätt goda förutsättningar.

Att jag själv uppskattar böcker och bildning är visserligen sant och att detta har inneburit personlig tillfredsställelse är sant. Men om mitt mål varit att någorlunda leva på detta kapital så är slutsatsen att det kulturella fält där bildningssträvan kan erkännas och växlas in i symboliskt kapital inte varit framgångsrikt. Inte heller en traditionell medelklasskarriär utan bildningsambitioner har jag uppnått.

Om man som jag föddes 1958 i en medelklassfamilj i det akademiska Uppsala på 1960- och 70-talen och ville skilja ut sig fanns nyvänstern och alternativrörelsen där som öppna famnar. Många intellektuella medelklassungdomar drogs till dessa partier, tidningar, miljögrupper, husockupationer, aktioner och några stannade där.

Jag var en av den och trodde på fullt allvar som drygt 20-åring att jag hade en framtid som fattig kulturtidskriftsredaktör eller vänsterförläggare. Mina jämnåriga och mer framgångsrika men också anpassningsbara och nu politiskt korrekta vänsternostalgiska förebilder var Johan Ehrenberg, Nina Lekander, Joakim Thåström och Brutus Östling.

På 1970-talet delades ungdomsprotesterna från 1968 upp i två läger; kommunisternas sekter inkl VPK (som jag gick in i 1977 under gymnasiet), delar av SAP å ena sidan, flummarna runt Gärdesfesterna, alternativrörelsen å den andra. I Ulf Lundells roman Sömnen från 1977 kallades de förra för ”Vasastaniter” och de senare rätt och slätt bohemer.  Några personer, med sympatier för milt men konsekvent samhällsuppror som jag, befann sig mellan dessa läger.

Jag for till exempel till den alternativa lärarhögskola/resande folkhögskolan i Tvind på Jylland redan på 1970-talet men var samtidigt en sk proggare. Punken kom för sent för mig när jag redan rotat mig i amerikansk folkrock och svensk proggrock i folkton (Norrlåtar, Turid, Kebnekajse).

Min bildningsgång kan förstås via jämförelser med vad som skedde inom skoldebatten och den forskning som pedagogikprofessorn Donald Broady bedrivit utifrån Pierre Bourdieus samhällsvetenskapliga program

Under 1970-talet startade Broady sin långa gedigna karriär inom lärarutbildning, pedagogik och aktivism, medan jag gick i plugget, dock redan då aktiv i elevkåren och i färd med egna studier vid Carolina universitetsbibliotek. Ett år på high school i USA, 1975–76 blev en sporre för mig att läsa facklitteratur på engelska. Just dessa utbytesstudier brukar Broady exemplifiera med sin tes om medelklassens egna omkörningsfiler utanför skolans motorvägar. Så rätt han hade och så fel jag gick.

 

Gymnasieläraren i filosofi, historia och svenska Donald Broady var en av flera initiativtagare till KRUT-KRitisk UTbildningstidskrift som försökte finna en skolpolitisk position genom att kryssa mellan nymarxismens alla varianter på 1970-talet och folkliga radikala rörelser utan särskilda teoretiska anspråk. KRUT ville inte liera sig med flummiga proggideal utan skrev i första numret 1977:

”Skolan ska inte i första hand vara mysig, den ska vara lärorik”.

I ett annat senare citat om progressiv projektmetodik noterade Broady syrligt att

”’projekt’ heter det nuförtiden när några ungar lämnas ifred i ett hörn av biblioteket”.

Själva skulle både jag och Broady nog båda varit mer än nöjda med denna placering utanför trista klassrum, men vi insåg båda att denna valhänta metodik inte var given för alla elever. Jag genomled högstadiet 1971–74 i Valsätraskolan i Uppsala med OBS klasser, rökruta, thinnerträffar på ungdomsgården med lärare som antingen satt på en kudde på katedern eller lämnade musiklektionerna när vi slog på alla instrument medan Uppsalas proto-punkband Gudibrallans senaste LP snurrade på skivtallriken.

Rektor Bo Hagman var sosse berättade grannarna i vårt välbeställda Norby villaområde och skakade på huvudet. Själv var jag elevrådsrepresentant, fixade skoldanser med pappas företagskort (rabatt på allt godis) och skrev bokrecensioner i elevtidningen, Valrossen.

Först vid starten i Lundellska skolan i gymnasiets första ring 1974 återgick min bildningsgång till mer sedvanlig medelklasstradition på naturvetenskaplig linje, som jag sedan dess gjort allt för att inte använda till en traditionell medelklasskarriär som akademiker eller lärare.

Carolina Rediviva, Uppsala universitetsbibliotek, syntes från våra lektionssalar vid Nedre Slottsgatan och de flesta lärare hade åtminstone magistergrad i sina ämnen. Bara drygt tio år innan jag började, 1960, hade det enskilda läroverket Lundellska skolan, övergått till statlig regi och 1971 upphörde den som läroverk för att bli gymnasieskola.

Dock hade litet förändrats och jag gick praktiskt taget i ett traditionellt humanistiskt läroverk i stil med Södra Latin i Stockholm. Medan jag organiserade elevråd (igen), satt i en sk SIA bestyrelse med rektor Rolf Aarflot, skolkade för att marschera mot Barsebäck och besöka Christiania, läsa modernistiska manifest jämsides med anarkistbladet Brand, uppstod således tidskriften KRUT (som jag aldrig varit del av men känt till via medarbetaren Märit Eijde).

Enligt mig stod KRUT för en slags ”lingonvänster”, då en beskyllning från VPK:are men för mig något genuint och stort, en kombination av gräsrotsaktivism med avancerad akademisk forskning, särskilt i kontinentala professionaliserings-, utbildningssociologiska och kulturteoretiska skolbildningar.

KRUT redaktionens ideella bildningsarbete var i stora stycken mer avancerat än vad som försiggick vid svenska universitetsinstitutioner vid denna tid. KRUT slog underifrån från förorter (Jordbro, Ålidhem), landsbygd (Jörn, Markitta, Norberg, Norrbotten) och nätverk av engagerade lärare, socialarbetare från barnbyn Skå, beväpnade med Skolhandboken, arbetarspel, Skolarkivet, skolanarkisterna Nils Christie och Ivan Illich, och  klientrörelserna runt Pockettidningen R.

KRUT var en del av denna mylla, en skeptisk akademiskt inriktad skolkritisk tidskrift som stod med foten inne i klassrum och seminarier, frivilliga (Nordiska Sommaruniversitetet där jag var aktiv) och institutionella (Lärarhögskolan i Stockholm). Man ville till och med bygga upp en Erfarenhetsförmedling för lärare vid mitten av 1970-talet, dit alla lärare kunde vända sig och utbyte tankar och erfarenheter från sina egna klassrumsexperiment och läsefrukter.

Om man ska finna historiska förebilder till denna alternativa och folkliga lärarorganisering så fanns runt de brittiska hemgårdarna liknande grupper som gjorde ” community work”. Idag finns bara rudiment kvar av dessa sociala ofta liberalt orienterade insatser vid 1900-talets första decennier i Sverige. Lärarnas självorganisering under 1970-talet motsvarades av klientorganisationerna RFHL, KRUM, RSMH, vars band till skolan och ställningstagande för skolelevers erfarenheter syntes i Pockettidningen R:s temanummer ”Utklassad” från 1972.

KRUT:s redaktion hade bland annat lärt sig av ett besök på danska ”Det Nødvendige Seminarium” i Tvind där de mest skäggiga progressiva lärarkandidaterna fanns i Norden på 1970-talet att kunskap inte är att förakta trots radikalt engagemang. Denna danska självstyrda och stundtals resande lärarhögskolan hade engagerat akademiska pedagoger, lika skäggiga och lufsiga som de själva, för att de skulle komma ut till deras experimentella lärarhögskola, där höns och grisar sprang runt medan de blivande lärarna tryckte stenciler, planerade resor till Afrika och diskuterade om parförhållanden inte var noe borgerligt skidt og uerotiskt.

Universitetspedagogerna lade huvudet på sned vid första föreläsningen och frågade Tvindfolket vad de ville man skulle tala om, varpå svaret blev att något sådant där trams ville inte lärarkandidaterna på Tvind höra talas om.

-Föreläs och ge oss den kunskap vi inte har. Vi har brått med sådden och utfodringen. Sitta med benen i kors duger icke. Sicken pjat, mænd!

De radikala akademiska pedagogerna lydde motvilligt men föreläste torrt och alla blev nöjda. Men någon mysprogressiv pedagogisk metodik kunde inte skönjas och väl var väl det.

Enligt KRUT var lärarnas yrkessjukdom deras tilltro till individualiserande metodik och psykologisering av samhälleliga konflikter. I dessa pedagogiska irrgångar återfanns ofta progressiva pedagoger och idealistiska unga lärare på 1970-talet och senare.

Broady m fl menade att enskilda progressiva lärares klassrumsexperiment kanske kunde vara framgångsrikt, men för att begripa skolan som system behövdes, som alltid vid förändringar, organisering och kunskap. Vad betydde några lärares dialogpedagogik, även om den uppmuntrades av Skolöverstyrelsen och Barnstugeutredningen, om hela skolan var en sorteringsmaskin inriktad på att upprätthålla klassamhället och hierarkier?

Dock fick det vara måtta med pessimismen enligt KRUT och Broady. Allt i skolan är inte förutbestämt och alla lärare kan göra skillnad för sina elever men en användbar analys av skolväsende och pedagogik måste vara teoretiskt grundad, inte enbart praktiskt.

Senare i sin installationsföreläsning i Uppsala universitetsaula 1998 skulle Broady påvisa tre skilda pedagogiska kunskapsformerna utifrån den franske sekelskiftssociologen Émile Durkheim;  bildningsvetenskap (science de l’éducation), praktisk teori och undervisningskonst (Artes, nr 1/1999).

Endast den första vetenskapliga pedagogiska kunskapen kan stå neutral i kritdammet vid tavlan och söka svar på varför skolan är som den är. De övriga talar om hur skolan bör vara och hur man rent konstfärdigt undervisar. Broady vill, sin teoretiska hållning till trots, uppvärdera de andra två, i synnerhet undervisningskonsten.

Åter till resonemangen vid KRUTs belamrade redaktion på Torpedverkstaden, Skeppsholmen, på 1970- och 80-talen. Även om idealistiska progressiva lärares klassrumshyss kan vara för småskaliga och kapitalismen vill ha lydiga elever så var den svenska skolan ingen kapitalistisk tvångsinrättning, ingen repressiv fabriksskola, menade man då.

KRUT menade till och med, till den pedagogiska flumvänsterns förtvivlan, att progressiva krav för en mer effektiv inlärning och resolut inriktning inte behöver vara helt fel även om kapitalet gynnas av läraktiga och dugliga elever. Dvs även lydiga elever kan vara bra för revolutionen, eftersom de antagligen suttit stilla vid läxförhör, skrivit bra på prov och lärt sig en del till nytta både för karriär och kritik, som Bourdieu vid lycéet i Pau på 1940-talet, Broady i Djurholms Samskola på 1950-talet och jag själv vid Lundellska skolan på 1970-talet.  Vi var duktiga skolpojkar men inte konforma.

Utan mina självstudier i socialdemokratins idéhistoria vilket ledde till en 40-sidig lunta som specialarbete i gymnasiet 1978 hade jag inte kunnat hålla studiecirklar inom ABF i Marx Kapitalet inom VPK eller förstå statsvetaren Mats Dahlkvists kapitallogiska handledning. Men den pedagogiska vänstern inklusive anhängare i liberala läger, radikal medelklass och socialdemokrati hade redan då grävt ned sig i ett obegripligt kunskapsförakt på 1970-talet och såg därmed skolan som ett instrument för klassförtryck med lärarkåren som utförare av förtrycket.

Tyvärr bidrog Broady oförskyllt till deras missförstånd genom att försöka reda ut kunskap, fostran och bildning i en lång artikel i KRUT 1981, ”Den dolda läroplanen” som repeterade grundläggande utbildningssociologiska resonemang från Kant, Herbart, Durkheim och tidigare tänkare vid medeltida skolinrättningar fram till 1960-talets klassrumsobservationer av Philip Jackson och Basil Bernstein.

Inget nytt egentligen förutom att även den progressiva pedagogiken som hyllades av många radikala lärare och SÖ befanns stå även den för en dold läroplan, än mer dold än tidigare. Denna dolda läroplanen gick, bland annat, ut på att lära sig sitta still, veta hut (folkskolan fram till 1962), räcka upp handen osv.

Immanuel Kant beskrev fenomenet öppet i sina föreläsningar i pedagogik i början av 1800-talet:

”Så skickar man t ex i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan för att de ska vänja sig att sitta stilla och punktligt iakttaga det som föreskrives dem ”.

Broady hävdade att felet med den dolda läroplanen var att den var dold, inte att den fanns överhuvudtaget. Fostran behövs om man är fler än två.

Proto-progressivisten J-J Rousseaus ensamma promenader med idealeleven Emile var tyvärr idealet även 1900-talets progressiva pedagoger, inte minst i den sk dialogpedagogiken, medan Broady och KRUT insåg att ordning i klassrummet där 25 barn stimmade inte var betjänta av lärdomar från dyaden lärare/elev.

Men inte av detta var möjligt för fyrkantig partivänster (inkl SAP) och pedagogiska karriärister som nu blivit mjukpedagoger vid SÖ. Broadys artikel togs till intäkt för att all undervisning var förtryck och en flodvåg av mjukpedagogisk sörja vällde över landets skolor och lärarutbildningar under 1980-talet från borgare såväl som socialister.

Katederundervisning var naturligtvis fel och hade så varit sedan 1946 års Skolkommission under Alva Myrdal, men nu blev även lärarauktoriteten nedmonterad, otydliga temastudier blev trendiga, betygen försvann nästan helt och en helt ny position växte fram, en koalition mellan pedagogisk vänster, och teknikoptimistisk höger mot all tidigare sk traditionell pedagogik.

Att den progressiva pedagogiken även den hade en dold läroplan gick de radikala svenska pedagogerna spårlöst förbi. De fortsatte än mer att utveckla egna hyss i skolan i tron att de hade undvikit den hemska dolda läroplanen. Alice Millers bok om Hitlers barndom och Tomas Ziehes ungdomsforskning drogs med i resonemangen om barns och ungas utveckling vid sidan av de pedagogiska inriktningarna Waldorfskolor, Montessori, Reggio Emilia, Bornholmsmodellen, Freire, Freinet, PBL, projektmetodik, erfarenhetslärande osv.

Broady förhöll sig skeptisk dels till dessa excesser, dels till de motreaktioner som hade kommit från borgerliga skolmästare, maoister, Doktor Gormander i Aftonbladet. Han ansåg att de som talade om att återuppväcka den gamla goda skolan, i synnerhet realskolan (som var folkpartiets käpphäst och som de ville bevara långt in i den sista enhetsskolestriden i Visby 1960), helt enkelt var otidsenliga.

Progressivism var egentligen inte en vänsterideologi utan reella och mångfacetterade svar på praktiska problem som moderna industrisamhällen stod inför under 1900-talets urbanisering, sekularisering och modernisering.

Broady skulle visa sig ha rätt att i att progressivism kunde även skapas i liberal, ja rentav i marknadsekonomisk skepnad, även i Sverige. Kanske fanns några lärdomar från KRUT med in i 1980-talets avregleringar för privata förskolor (daghemmet Pysslingen) och runt Miljöpartiets framväxt.  Självtillit och entreprenörskap hänger samman. Egensinne skulle man kanske kunna kalla fenomenet, som nog utmärker även en sådan bildningssolitär som mig.

Broady och KRUT förde ett tvåfrontskrig, minst. Dels mot den gamla skolans försvarare och de som ville återuppliva den, dels mot dimmiga progressivister och fyrkantiga marxister. En tredje front mot borgerligt progressiva utbildningsreformatörer utvecklades i början av 1980-talet då Broady noterade:

”Jag gissar att honnörsorden i skoldebatten inte kommer bli 70-talets ’dialog’ och ’kunskap’ utan istället ’kreativitet’, ’mångfald’, ’initiativ’, ’fantasi’, ’företagsamhet’, ’individen’, den enskilde, valfrihet ,frihet. Vad har socialdemokratiska skolpolitiker att sätta emot ? Blir det till att på nytt stå med mössan i hand och överlåta initiativet till högern?” (Socialistiskt Forum nr 6/1983).

Med stöd av tidigare generationer av utbildningsreformatorer och pedagogiska forskare som Torsten Husén, Ulf P. Lundgren, Urban Dahllöf m fl, kom Broadys samhällsinriktade analys av skolan och pedagogikens funktion till sin rätt på Lärarhögskolan i Stockholm och med Pierre Bourdieus sociologiska verktyg. Det tidigare individualpsykologiska perspektivet förbyttes mot dels utbildningssociologi i vid bemärkelse, dels en svensk vetenskapsteoretisk kökkenmödding kallad didaktik.

Idag att efter begreppet introducerats i svensk lärarutbildning och pedagogik (didaktikernas hatobjekt nr 1, medan metodik var deras hatobjekt nr 2) råder vetenskaplig och geografisk förvirring om själva begreppet didaktik) är läget än mer förvirrande.

 

1977

MITT HABITUS

Jag trodde aldrig jag skulle bli lärare och skolmänniska. Visserligen älskade jag skolan men samtidigt var den för trång; för borgerlig skulle jag sagt då, idag att den är för socialistisk.

Från 1980 började jag skriva i student-, vänster- och fackpress. Frilansartiklar och debatt, bokrecensioner och någon gång en längre essä. Men jag urskilde mig inte från mängden utan flöt med i växlingen från nyvänster till postmarxism i början av 1980-talet, en yngre eftertrupp till de äldre tveksamma vänstermän och litteratörer som visade vägen via tidskriften Kris och Nordiska Sommaruniversitetet (se Donald Broady och Mikael Palmes analys i Kulturens fält, Daidalos, 1998).

Jag var helt enkelt inte tillräckligt intressant och produktiv för att göra mig gällande i det kulturella fältet, men fortsatte ändå med frilansskriverier, filosofistudier, folkhögskolejobb och självstudier under 1990-talet vid sidan av familjeförsörjning.

Med tiden mattades mitt intresse för marxismens dödsflämtningar av, som pågått sedan 1975 i Frankrike (Otto Mannheimers artiklar i DN läste jag noga), men återupplivats gång på gång av personer som Fred Jameson, Michael Hardt och Toni Negri. 2000 var jag färdigt med Vänsterpartiet som jag lämnade med buller och brak, intervjuad i Moderna Tiders tv-kanal och med egna slutord i Vänsterpress och Arena.

Folkbildning har nog varit mitt kall, men jag har inte klarat av att inordna mig, vare sig när jag var folkhögskollärare eller studieförbundsledare. Nu när jag lämnat det etablerade politiskt korrekta kulturella fältet är jag än mindre anställningsbar eller tryckbar.  De folkbildningsinitiativ jag startat – egna och andras föredrag, bokutgivning, manifestationer – har stoppats och marginaliserats.

På så vis har jag hamnat i avantgardet som ser varje världslig framgång som ett misslyckande. Artisten som hyllas förlorar enligt den franska 1800-talsestetiken. Möjligen har jag misslyckats på riktigt, liksom min dissidentfrände Lars Vilks.

Samtidigt är det en befrielse och en manifestation över vart min bildningsgång lett mig. Mitt liv ter sig nu vid snart 60 mer som ett kladdigt men för mig viktigt konstverk. Men inte disciplinerat såsom de kloka franska filosoferna Pierre Hadot och Xavier Pavie föreställde sig livsskapandet med hjälp av etiska praktiker.

Jag har sysslat med buddhistisk meditation men mycket mer med buddhistisk filosofi, särskilt Madhyamika. Men jag har aldrig varit särskilt planerande utan gjort projekt vartefter, tagit påhugg och skrivit och läst som det fallit sig.  Ett slarvigt konstverk, javisst, men också en sammanvävd livsfläta med många starka trådar sedan barnsben. Uppbrott, egensinne, bildning, äventyr, strider, offentlighet.

Jag är inte som den passive Fréderic Moreau. Inte heller är jag lika begåvad som Bourdieu eller Broady. Mina sex böcker är usla jämfört med Gustave Flauberts och de två B:nas.

Min sturiga inriktning är självvald, ett habitus som trots alla goda förutsättningar, medelklass, intellektuell, akademisk omgivning, organisationsförmåga, ledarskap, inte nått framgång i det enda fält jag verkligen ägnat mig åt och uppskattar – bildningens fält.

Att realisera mitt bildningskapital på det svenska kulturella fältet är troligen numera helt förött. Vad jag skriver, säger och organiserar löper vid sidan av alla etablerade kanaler, de socialistiska såväl som de borgerliga.

Timbros antologier Varken bildning eller piano, Den borgerlige optimisten och Borgerlig framtid visar hur den borgerlighet jag växte upp i, en småföretagarfamilj i ett akademiskt villaområde, övergett sina egna traditioner.

Jag valde själv vänsterns bildningsvägar och känner mig fortfarande hemma där, men ingen av dem är relevanta idag. Vänstern och högern är ekonomistiska, och vad gäller den Sverigevänliga rörelsen där jag befunnit mig ett par år, så är intresset för även där bildning rätt magert. Så något fält för bildning eller folkbildning i den traditionella meningen ser jag inte, folkbildare som jag är och bildad småborgare från en universitetsstad.

Ett habitus utanför ett fält är orealiserbart i Bourdieus mening. Jag är därmed utan valuta på bildningens fält och utan piano dvs ekonomiskt kapital. En proletär och autodidakt.  Vad jag haft av begåvning och förutsättningar har jag inte tagit tillvara. Därmed har jag slösat bort det lilla bildningskapital jag haft och varken blivit framgångsrik skriftställare, bohem eller borgare.

Återstår att vad jag numer skriver och säger offentligt väcker vrede och kritik. Om det varit tyst om mig innan så hoppas jag att reaktioner inte låter vänta på sig, till exempel på denna bok.

Flauberts brev till Louise Colet den 14 juni 1853 fångar vad som kan hända:

”Man kan mäta värdet på en människa genom antalet fiender hon har, och betydelsen av ett konstverk genom hur pass mycket det blir attackerat”.

”Ställningstaganden (verk, manifest, politiska manifest osv), som man för analysens krav kan och bör behandla som ett ’system’ av motsättningar, är inte resultatet av någon slags objektiv överenskommelse, utan en produkt av och en insats i en ständig konflikt. Det är med andra ord själva kampen som är den alstrande och enande principen i detta system” (Konstens regler, Bourdieu, s. 336).

Min förhoppning är alltså att denna textsamling kan väcka stridslusta och polemik om bildning, skola, kultur, barn, ungdom och pedagogik.

 

Återupprätta kunskapsförmedlingen i svensk skola

I helgen (20/8, 2017) skrev fyra professorer ett debattinlägg i SvD om att den svenska skolan måste börja förmedla kunskaper. Det fick mig att tänka nedanstående bloggpost som jag skrev för tre år sedan och som nu finns i mitt kompendium Pedagogik och polemik.

Den engelska lärare och skoldebattör som nämndes i min text, Daisy Christodoulou,  har sedan dess uppmärksammats i Axess hösten 2015.

Håll till godo, skolfolk, elever och föräldrar.

 

800px-Matteusskolan_2010a

 

 

Bloggpost 29 september 2014:

Hur märkligt det än kan låta har skolans traditionella men bortglömda uppdrag att förmedla kunskaper knappt diskuteras i skoldebatten. Ändå har detta uppdrag varit centralt för skolan fram till 1970-talet men har sedan dess fått ge vika för annat. Flera argument har förts fram för att skolan i mindre grad ska ägna sig åt att ge elever kunskaper och läget är ganska dystert som de flesta har förstått efter intensiv skoldebatt sedan de usla PISA- resultaten redovisades.

Det första argumentet mot kunskapsförmedling gavs redan av Alva Myrdal i 1946 års Skolkommission. För mycket detaljkunskaper skymde sikten för skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare genom nyttig och samhällsrelevant kunskap menade denna socialdemokratiskt styrda utredning. Kunskaper var inget mål i sig utan ett medel för att nå social sammanhållning. Myrdals skolexperter betonade också att läraren skulle agera handledare snarare än allvetande efter ideal från den amerikanska progressiva pedagogen John Dewey.

Att utvecklingen går så snabbt att lärarens kunskaper snabbt blir förlegade var ett annat tidigt argument mot kunskapsförmedling. Bättre då att lära eleverna att söka efter kunskap med nya tekniska verktyg, som idag motsvaras av läsplattor och annan IKT. Bort med skolatlas och in med Google Earth utropade geografilärarna vid Stockholms universitets lärarutbildning 2012 när Jan Björklund ville återinföra användningen av kartböcker. Men de fick ge sig och Jan Björklunds nya läroplan LGr11 föreskriver till och med ett visst kunskapsinnehåll. Ett litet steg mot kunskaper men inte mycket när till och med lärarutbildarna är emot kunskapsförmedling.

Mellan 1994 och 2011 rådde annars anarki i det svenska skolväsendet eftersom inga kunskapsmål angavs utan varje lärare, skolledare och kommun själva fick leta efter vad som skulle läras ut. Bedömningen skulle sedan ske av ”kunskapskvaliteter”, inte ”kunskaper” enligt de postmoderna läroplanerna LPO94/LPF94. Det gick ju sådär och kommunaliseringen hjälpte inte till för skolfolk i de rådvilla 7000 grundskolorna ute i 289 kommuner.

En tredje invändning mot kunskaper som fortfarande hörs är att Sverige inte är ett homogent land längre och därför kan man inte enas om vilka kunskaper som ska läras ut. Utifrån så kallade ”kulturkrig” i USA sedan 1980-talet där minoriteter insisterat på deras intressen förtryckts inom ett skolsystem som dels förvaltats av vita heterosexuella män, dels lärt ut vad vita heterosexuella döda män skapat genom århundraden (Bibeln, Platon, Shakespeare osv.) så har samma befängda idéer importeras till Skandinavien efter år 2000.

Den amerikanska litteraturprofessorn E.D. Hirsch reagerade dock snabbt och gav ut en bok om gemensam bildning och vetenskap som i svensk översättning heter Vad varje svensk bör veta (1991). Hirsch skapade sedan en utbildningsstiftelse, Core Knowledge Foundation. Tillsammans med sociologen Charles Murrays bok Real education (2008) ger dessa initiativ argument för att införa en kanon av gemensamt kulturarv och en liten grund för att uppvärdera gemensamma kunskaper men de är flämtande ljus i bildningsmörkret i väst. I öst har man förstått vikten av att integrera skilda samhällsgruppen genom att utgå gemensam litteratur och historia oavsett religiös och kulturell bakgrund. Danmark inför en litteraturkanon 2004 så visst finns närmare exempel.

En viss tillnyktring har skett i skilda skolpolitiska läger men det kommer ta tid att förändra generationer av lärare och skolexperter som inte vill enas kring att läsa om Nils Holgerssons resa eller Strindbergs verk. Den radikala ungdomskulturforskaren Thomas Ziehe, populär på svenska lärarhögskolor, har numera upptäckt felen med att be barn gå till skolan för att hänga med kompisar och hitta sig själv. För de flesta vuxna är det självklart att man går till skolan för att lära sig, varför annars stiga upp en kall decembermorgon. Men holländaren Ziehes gamla flumpedagogiska ideal från 1970-talet hänger kvar i trendsättande svenska skolor som Fryshusets gymnasiums passionsprogram.

Den unga brittiska läraren Daisy Christodoulou berättar i boken Seven myths about education,utgiven som ebok 2013 och i tryck 2014 av The Curriculum Centre, om den chock hon fick när hon förstod att kunskapsförmedling inte var vad de engelska skolorna värnade om. Istället fann hon sju myter som omhuldades, där liksom i Sverige och i övriga västvärlden:

Fakta underminerar förståelse

Lärarledd undervisning är passiviserande

2000-talet förändrar allt

Du kan alltid kolla upp det

Vi måste lära ut överförbara färdigheter (”transferable skills”)

Projekt och aktiviteter är de bästa sätten att lära sig

Att lära ut kunskaper är indoktrinering

Hon beskriver myterna kortfattat på sin blogg The Wing to Heaven

Hon anser att de sju myterna är konsekvensen av en postmodern utbildningsformalism (”educational formalism”). Innehållet, det vill säga kunskaperna, är inget, formen är allt. Eftersom det postmoderna tänkandet relativiserar all kunskap så finns därmed inget gemensamt att lära ut och former blir vad som återstår. Lätt överförbara färdigheter i informationssökning är skolans övergripande mål, och helst ska detta ske på ett lustfyllt vis av en lärare som inte visar vad den kan, om hon ens gör det. Eleverna ska först lära sig sammanhang genom förståelse, inte basfakta som kan bygga upp förståelse.

I Sverige handlar detta ofta om att prioritera experiment och fantasi framför att kunna de grundläggande fakta om ett område. Fakta förstör fantasin menar de svenska skolexperterna och många lärare och kanske föräldrar med. Tyvärr.

Daisy Christodoulou pekar på myter som finns i hela västvärldens skolsystem men där Sverige utmärker sig negativt genom att ha anammat kunskapsföraktet mer än andra länder. Den svenska språkprofessorn och skoldebattören Inger Enkvist har liknande invändningar mot kunskapsförfallet i sin genomgång av internationella skolsystem i boken God utbildning – och dålig (2013). Vidare berättar historieprofessorn och lärarutbildaren Hans-Albin Larssons bok Mot bättre vetande. En svensk skolhistoria (2011) bakgrunden till att kunskaperna försvann. Se även mina inlägg om lärarutbildningen och svensk skola.

Men hindren är många. Det nuvarande kunskapsföraktet är lagfäst. Skollagens portalparagraf vid grundskolans införande 1962 var att skolan skulle ”främja eleverna allsidig utveckling samt att därvid meddela kunskaper och öva deras färdigheter”.

Lägg märke till ordningen; utveckling (social och/ eller individuell) kommer före kunskapsförmedling. I dagens läroplan LGr11 står avsnittet ”2.1 Normer och värden” fortfarande före ”2.2 Kunskaper”. Att resonera om detta kan verka fjuttigt men det tyder fortfarande på att barnen går till skolan för att upprätthålla normer och värden i första hand. Att lära sig något är väl bra men inget uppdrag längre.

Kort-kort lärarutbildning

Äntligen börjar lärarutbildningen ifrågasättas på allvar vilket jag gjort tidigare i Pedagogisk Forskning , Lärarnas Tidning och på andra håll.

Maria Ludvigsson i SvD och Benjamin Dousa in DN har idag båda ett förslag som jag själv lagt ned lite tid på för ett par år sedan:

En mycket kort lärarutbildning för intresserade med ämneskompetens.

Idag tar det tre terminer i en sk PPU (Praktisk-Pedagogisk Utbildning) men i USA och Kanada kan denna omskolning ske på mindre än halva tiden.

Detta förslag lanserades för det privata lärarutbildningsinitiativet Veraciter AB 2012 när jag fortfarande var lärarutbildare vid Stockholms universitet och ingår i min bok Pedagogik och polemik:

Kort-kort lärarutbildning 

Lärarutbildning är traditionellt en lång yrkesutbildning bestående av ett ämnesinnehåll/yrkeserfarenhet och en pedagogisk del. I Sverige tar pedagogik och ämnesdidaktik ungefär tre terminer.

Lärarstudenter kan antingen gå ett lärarprogram med alla delar eller läsa pedagogiken senare om de har en relevant ämnesexamen/yrkeserfarenhet.

Men det finns ett tredje sätt:

Mycket korta pedagogiska program (3 till 12 månader), en omskolning av yrkesarbetande med relevant bakgrund eller examina.

Jag kallar den ”kort-kort lärarutbildning” för att skilja den från den separata pedagogiska utbildningen.  I någon mån har jag själv haft mycket korta kurser i Heby och Ljusdal för blivande lärarvikarier (1 – 4 veckor) som uppdragsutbildning från Uppsala universitet.

Men i USA och Kanada finns etablerade kort-korta lärarutbildningar sedan ett par decennier som också har utvärderats av forskare. Här är några resultat:

  • Kanadensiska lärarstudenter inom kort-kort program minst lika bra på att undervisa och hålla ordning i klassen än de i långt program [1]
  • Amerikanska kort-korta påbyggnadskurser på 3 – 12 mån är tillräckligt bra
  • Kurserna inte avgörande för framgång men beror på skolpraktik och de medelålders omskolade lärarstudenternas bakgrund
  • ”The most poignant implication of the importance of [different teacher education] paths stems from the fact that some beginning teachers are effective teachers on their first day on the job. This existence proof runs counter to the widely held assumption that all new teachers must struggle through their first year”. [2]

 

Det sista citatet visar att äldre erfarna ämneskunniga väl klarar av att undervisa direkt från början, vilket min far gjorde i väg- och vattenbyggnad vid Fyrisskolans gymnasium ett par terminer när han pensionerat sig på 1990-talet.

Inom OECD drog man liknande slutsatser 2010 [3]:

  • Finns ingen ideal policy för lärarutbildningar
  • Alternativa och snabbare ingångar i lärarutbildning rekommenderas
  • Alternativa studiegångar lika framgångsrika som traditionella men billigare
  • Kort lärarutbildning leder till mer flexibel start och bra beredskap inför arbetslivsförändringar
  • Kort lärarutbildning nödvändig för djupare ämneskunskaper
  • Negativa aspekter av kort program: svagare pedagogiska kunskaper, mindre sammanhang och mer ämnesprofilerad än mot undervisning
  • Alternativa ingångar bra för säkra tillgång till lärare med varierande bakgrund
  • Långt program avskräckande för potentiella lärarstudenter

 

Även i den svenska Teknikdelegationen fanns samma förslag 2010 [4]:

”8.3.4 Förkortad lärarutbildning för ämnessakkunniga

Allvaret i problematiken med bristande ämneskompetens bland  lärare inom de ämnen som delegationen bevakar är mycket stort. Samtidigt finns det ett behov av att höja elevernas kunskapsresultat snarast möjligt. Därför finns skäl att göra särskilda insatser som kan ge relativt snabba resultat. Med detta i åtanke föreslår Teknikdelegationen att en satsning görs på en förkortad lärarutbildning för ämnessakkunniga inom matematik, naturvetenskap, teknik och IKT.

En sådan satsning på förkortad lärarutbildning bör rikta sig specifikt till personer med mycket hög ämneskompetens. En intressant målgrupp utgör disputerade naturvetare, vars förmåga att kunna tillgodogöra sig ny kunskap torde ligga på en så avancerad nivå att studietiden kan kortas betydligt i jämförelse med den reguljära kompletterande lärarutbildningen”.

Återstår att se om de lågpresterande svenska lärarutbildningarna kan anordna detta själva eller om privata alternativ kommer göra det först.

 

[1] Preparedness to teach: A comparison between consecutive and concurrent education students. X. Li. Alberta Journal of Educational Research. Vol XLV: 2, 1999.

[2] Fighting the wrong battle in the teacher-preparation wars, D.C. Humphrey & M.W. Wechler, Education Week, Vol 26:01. 2006

[3] Intitial Teacher education and continuing training policies in a comparative perspective. P. Musset, OECD Working Paper no. 48, 2010

[4] Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. Betänkande av Teknikdelegationen. SOU 2010:28

 

 

AB Reggio Emiliainstiutet (UR PEDAGOGIK OCH POLEMIK OM BARN OCH FÖRSKOLA)

Här är det andra avsnittet om barn och förskola i min bok Pedagogik och polemik. Del II här

AB Reggio Emiliainstitutet, förälskelse och motstånd–Opublicerad text 2013

 

 

 

 

 

 

När Reggio Emilia pedagogiken introducerades på allvar i förskolor i Sverige runt 1990 blev Gunilla Dahlberg snabbt en centralfigur. Hon ledde med framgång forskning och utveckling vid kommunala förskolor i Stockholms södra stadsdelar och vann snart fler anhängare utanför Lärarhögskolan i Stockholm där hon då verkade.

Hon och andra entusiaster startade 1992 den ekonomiska föreningen Reggio Emilia Institutet, beläget på Konradsbergsområdet där också Lärarhögskolan fanns till 2010 (jag var med vid flytten). Efter ett tag beslöts att ett aktiebolag var en bättre form för att administrera den stora efterfrågan på fortbildning, resor till Reggio Emilia i Italien, bokproduktion och för att driva nätverk ute i landet och internationellt.

Dahlberg sitter idag (2013, inte 2016 när detta publiceras på dennaa blogg och i boken) i styrelsen för den ekonomiska föreningen och aktiebolaget som idag har en omsättning på 27 miljoner, en ökning med knappt 20 % sedan 2009 (org. nr 556655–0942). Inget ont i framgången för Reggio Emilia Institutet, men dess band till universitet och förskollärarutbildning är diskutabla.

Av Stockholms stads budget 2012 för förskolor finns drygt 200 med pedagogisk inriktning Reggio Emilia vilket motsvarar 900 miljoner i omsättning. Ute i landet finns fler så uppskattningsvis handlar det om drygt en miljard.  Alla dessa förskolor tar inte del av allt fortbildningsutbud som ges av Reggio Emilia institutet, men det finns ett visst tryck på varje sådan förskola att ha så många anställda som möjligt med anpassad fortbildning från de ledande specialisterna inom Reggio Emilia pedagogik, vilka åter finns dels vid Stockholms universitet, dels vid Reggio Emilia Institutet.    Personal från Avdelningen för förskoledidaktik vid Stockholms universitet, föreläser och utgör ibland majoriteten av föreläsarna[1]. Även pedagogikprofessor Staffan Selander från forskargruppen Didaktikdesign vid Stockholm universitet föreläser.

Huruvida Dahlberg, Lenz Taguchi, Selander, Palmer, Nordin-Hultman, Hultman, Olsson, Elfström m fl, samtliga lektorer, doktorer och professorer vid Stockholms universitet, inte har deklarerat dessa bisysslor är inget jag har uppgifter om eller har heller ingen anledning att misstänka för jäv eller korruption. Men blotta omfattningen av alla kontakter och tjänster mellan dessa universitetsanställda och ett fristående aktiebolag är inte bra. Enskilda individer kan naturligtvis ge föreläsningar, men denna kollektiva personalreserv för AB Reggio Emilia institutets förfogande från universitetet är iögonfallande.

Till dessa starka band kommer den forskning som Dahlberg, Lenz Taguchi m fl bedrivit och bedriver via doktorander och egna projekt i de förskolor har Reggio Emilia pedagogik och som startats av dem själva i vissa fall på 1990talet. Reggio Emilia Institutet, Stockholms universitet och Stockholms stad ingår i samtliga forskningsprojekt, där det finns stor risk att rollerna blandas samman. Att leda forskare inom projekt man själv startat och med metoder man själv föreslår samtidigt som man säljer fortbildning till de förskolor och stadsdelar som deltar är bara det för mycket. Tyvärr räcker det inte med detta.

Avdelningen för förskoledidaktik har ett vetenskapsideal som skiljer sig väsentligt från övriga ämnen, nämligen att använda teorier utan täckning, att bortse från medicin, naturvetenskap och kvalitetsmätningar. Den sk transdisclinära agent- materiella postfeministiska poststrukturella forskning som bl a Lenz Taguchi bedriver har i och med lojaliteten till vissa förskolor, ett aktiebolag och en okritisk hållning till Reggio Emilia pedagogiken, alla förutsättningar att inte respekterad som vetenskap, utom av de närmast invigda och av lojal förskolepersonal.

Till detta ska alltså läggas en öppen aversion mot vetenskapliga metoder och vetenskaplig kunskap. Denna aversion mot positivistisk och kvantitativ forskning är inget särskilt för pedagogik i Stockholm utan har varit det utmärkande sedan 1968 i västvärlden.

Charles Taylors uppsats ”Interpretation and the sciences of man” och Jürgen Habermas bok Legitimation crisis, båda från 1971, var starten till vad som ersatte de traditionella hypotetiskt- deduktiva forskningsstudierna och hela den vetenskapsteoretiska debatt som inleddes under 1970-talet. I Sverige fanns vid den tiden vetenskapsteoretiker- och historiker som SE Liedman, Ingvar Johansson, Gerard Radnitzky m fl, som kom att ersättas av hermeneutiker, kvinnoforskare och poststrukturalister under 1980- och 1990talen. Men tiden sprang dem förbi, utom inom förskolepedagogiken där den vetenskapsteoretiska utvecklingen verkar ha stått still.

Lenz Taguchi beskriver Reggio Emilia pedagogikens teorier och vetenskapsmetoder:

”Reggio Emilia – inspirationen är en gräsrotsrörelse som kan förstås som en motståndskraft mot för givet tagna och normaliserande sätt att se på barns utveckling och kunskapsproduktion. Barn och studenter ses som medkonstruktörer av kultur och kunskap i ett ömsesidigt förhållande till vuxna, familjer och resten av världen. Detta står i kontrast till de kognitiva och konstruktivistiska teorier om lärande där praktikerna oundvikligen fokuserar på att bedöma individuella prestationer i förhållande till förutbestämda mål ”[2].

Just motståndet mot vedertagna metoder för att mäta t ex kvalitet i förskolor är utgångspunkten för Gunilla Dahlbergs förhoppning om att barn just i Reggio Emilia förskolor ska skapa mening.  Att bedriva mer traditionella kvalitetsarbete och eventuellt mäta kvalitet t ex med skattningsskalor och nöjdhetsindex, antal barn per vuxen och yta per barn, sätts i motsats till meningsskapande[3]. Reggio Emilia pedagogerna vill inte tala om standarder eller bestämda mått för förskolor. De vill alltså inte agera för fler vuxna i förskolan märkligt nog.

Därmed inte sagt att Dahlberg m fl inte bedriver ett gott jobb med sitt engagemang för bättre förskolor i Sverige genom att stödja Reggio Emilia pedagogiken. Men de verkar som entusiaster, förespråkare, ideologer och affärsintressenter – inte som akademiker som fullgör den tredje uppgiften för svenska universitet, att samverka med samhället.   Snarare gör det denna uppgift till sin första. Dahlberg har i och med bortgången av den italienske ledaren Loris Malaguzzi i Reggio Emilia 1994 gradvis blivit en global efterträdare, låt vara mot hennes anspråkslösa hållning. Studiebesök från Japan, USA m fl står vid hennes dörr och universitetet ger henne en vetenskaplig legitimitet internationellt liksom här hemma.

Det kan ske om professorn är adjungerad men har sin huvudsakliga anställning utanför universitetet. Dahlberg hade varit mycket bättre fredad från misstankar om att blanda sina roller om så var fallet. Det finns inget brottsligt uppsåt i allt detta engagemang, bara en otyglad entusiasm för förskolor och pedagogik som bör belönas på rätt sätt och separeras från akademins strängare krav på integritet, vetenskap och neutralitet.

Jag har själv planerat, sålt och ibland också utfört lärarutbildningsinsatser och handledning inom uppdragsutbildningen vid Uppsala universitet under sex år. Att enbart inrikta sitt utbud på en enda pedagogisk strömning ansågs otänkbart, som om man vore köpt av vissa intressen och inte kunde erbjuda annat. Att sedan inte skilja på universitetets lärares roller som handledare i skolutvecklingsprojekt, forskare om vissa projekt och utförare av betalda uppdrag inom samma projekt vore otänkbart.  Att utvärdera vad man själv satt igång och sålt uppdrag till är just vad som har försiggått inom först Lärarhögskolan i Stockholm och sedan vid Stockholms universitet runt Gunilla Dahlberg.

Dåvarande rektorerna Ulf P. Lundgren och Eskil Frank kan inte varit ovetande om den stora verksamheten inom Reggio Emilia pedagogik, men har kanske sett den som god reklam. Dahlbergs forskning har alltid dragit in stora medel och hennes doktorander har kunnat resa runt jorden på konferenser i en utsträckning som få andra motsvarande forskarstudenter vid dessa lärosäten har kunnat göra.

Reggio Emilia pedagogerna själva erkänner att de blivit ”förälskade” och befinner sig i en religiös väckelse. Bildpedagogen Ulla Lind, som själv deltagit i Reggio Emilia inspirerade projekt skriver:

”Eftersom den religiösa väckelsens mönster alltid redan är inskriven i en pedagogikdiskurs, så for­meras pedagogiskt kunskapsbygge oftast som ett väckelseprojekt med insatser av starka känslor, med bekännelsen eller vittnesmålet. Man vittnar om vad som pågick före förändringen och i jämfö­relse med det liv som levdes före och efter omvän­delsen.

Den diskursordning som jag kallar ’reggio­diskursen’ blir i denna utövning ett uttryck för en maktöverföring som i en omkoppling förebådar allt ifrån tro, hopp och lycka till ”ett helt nytt liv” för de som väljer att låta sig representeras av denna diskurs – och därmed själva har tillgång till att medkonstruera den. Även den förälskelsediskurs som strukturerar vanliga ’kärlekshistorier’ kan hjälpa till att se vilken verkan som mötet med RE har makten att framkalla”[4].

Det säger sig själv att en sådan kärlek blir intim och nära, men inte vetenskaplig och objektiv kunskap, vilket heller inte eftersträvas. Motståndet mot de teorier som anses förlegade räcker utan att något klart alternativ formulerats. Lind beskriver Reggio diskursens dilemma:

”Således har ’reggiodiskursen’ producerat vissa förskjutningar i svenskt och nordiskt förskole- och skolsammanhang genom att ständigt brottas med nya begrepp inom de teoretiska och pedago­giska praktikerna. Fortfarande pågår dock detta till viss del inom en förälskelsemetafor som gör att ’reggiodiskursen’ betonar lyckan med (att bli lycklig med) lyckad pedagogik”[5].

Lenz Taguchi hyllar dock reggiodiskursen och dess motstånd. Hon skriver om ett projekt med barnteckningar där hon tillsammans med andra förskollärare försökt analysera utan några begränsningar i form av metodologi eller vetenskap:

”We used the practice of deconstructive talks, which involved visiting and revisiting a map-drawing assignment completed by a group of 5-year-old children. Our discussions were theoretically multidimensional and grounded in a post-structural approach to daily teaching practice. We consciously and conscientiously viewed the differences of opinion that arose in our discussions as productive, instead of thinking of these differences as a threat to consensus or as a problem to overcome. We began to resist, pro-actively, what we had previously known to be true, venturing into new, more ethically grounded ways to think about children and our work with them in the preschool.

Based on our new understandings, we could not ethically continue with our old practices, and neither could we stop with these new understandings. This is because, from a post-structural perspective, no ‘truth’ in pedagogical practice will be ‘true’ in other contexts, and ‘emancipation’ is always situated and temporal in the ongoing and never-ending process of deconstruction”[6] .

I sin avhandling, emancipation och motstånd. dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan[7] skrev Lenz Taguchi om Reggio Emilia projekt där entusiasm och förälskelse ersatt undersökning och metodik. Rubrikerna var

OM ATT INTE VARA ”EN DÖD FISK I STRÖMMEN” – ATT ARBETA MED SIN SUBJEKTIVITET SOM FÖRSKOLLÄRARE

”DEN GLÄDJEFULLA OVET(EN)SKAPEN” – PEDAGOGISK DOKUMENTATION I DEKONSTRUKTIVA SAMTAL

OM ATT BLI EN ”MÅNGFALDSTÄNKARE” ISTÄLLET FÖR EN ”ENFALDSTÄNKARE”

Hon avslutar sin avhandling med att ”förskolan måste förändras! Nu!”

Dels blir motståndet mot tidigare synsätt det viktigt utan att riktigt kunna ange varför det gamla var fel, dels blir allt som påminner om dessa tidigare synsätt ersatt med en entusiasm och ett ordflöde utan dess like. Som handledning i Reggio Emilia pedagogik eller som en rapport om ett spännande utvecklingsarbete kanske hennes text hade kunnat passera men knappast som avhandling. Liksom de flesta texter runt Reggio Emilia är det ingen brist på teorier, vilja, kraft och dåd i form av projekt och dokumentationer (utan särskilda metoder), men dessa texter blir inte bättre för det.

Liksom de sammanhang dessa pedagogaktivister rör sig där offentligt anställda, fortbildare, forskare och beslutsfattare blandar sina roller är texterna fulla med korsreferenser och intern, ofta pseudovetenskaplig, jargong, inte bara till varandras texter utan till hela bygget av en ny pedagogik.  Detta bygge är förvisso viktigt och intressant att beforska, men det bör då inte ske av dem som bygger samtidigt som de ska agera forskare.  Reggio Emilia pedagogiken är idag ett resultat av akademisk sponsoring med personalresurser och material, vilket inte är ett lärosätes (fd Lärarhögskolan, Stockholms universitets) uppgift alls, även om man har ett uppdrag mot samhället.

Idag fortsätter samma starka band mellan Reggio Emilia Institutet och universitetet vilket ger vetenskaplig glans åt vad institutet rekommenderar och säljer. I sak är detta fenomen inget nytt.  Liknande fenomen finns mellan arbetarrörelsen och vissa forskare/forskningsprojekt, kyrkliga grupper och pastoralinstitutet/forskning, miljögrupper och forskare osv. Kanske de sega korporativa strukturerna i Sverige bidragit till att skapa dessa frirum för vildvuxna samarbeten och att Reggio Emilia sågs och ses alltjämt som en pigg arvtagare till de mer trötta folkrörelsernas korporativism.

Vi bör inte glömma att Reggio Emilia är en socialistisk och kommunistiskt dominerad region i Nord Italien där militanta vänstergrupper som den militanta Potere Operaio Veneto-Emiliano sprang upp under sent 1960tal vid sidan av det mer sömniga och sedermera korrupta kommunistpartiet PCI/PDS.

I Sverige fick Reggio Emilia pedagogikens stöd i vänstertraditionen från socialdemokratins vilja att införa anti-auktoritär undervisning i skolan sedan krigsslutet 1945 för att vad man felaktigt trodde var en nazistanstruken lärarkår [8] och i vänsteruppsvinget under 1970-talet.  Den röda och ibland rosa stämpeln på Reggio Emilia, ofta dold men inte svår att avtäcka under kollektiva arbetsformer och anti-auktoritär pedagogik, har nog varit ett bra marknadsföringsgrepp i de politiskt rödgröna områden dominerade av radikal medelklass och traditionell arbetarklass, där fristående privata förskolor hade setts som mer affärsinriktade[9].

Med Reggio Emilia pedagogiken får personal, föräldrar, barn och kommunalt ansvariga en ny spännande pedagogisk ideologi utan vare sig gråtrist kommunal dagshemsrutiner eller Kentucky Fried Children[10].  Även borgerligt fritänkande och liberala föräldrar och personal kan stödja Reggio Emilia pedagogiken, men jag tror att det röda inslaget drar i första hand röda stödjare.  De borgerliga familjerna fördrar ofta Montessoripedagogiken. I USA är Reggio Emilia pedagogiken mer avpolitiserad.

Förskolor som använder sig av Reggio Emilia pedagogiken kan vara dock kommunala eller fristående kooperativa/privata/stiftelser. Värt att notera är att dessa förskolor inte kan kalla sig Reggio Emilia förskolor fullt ut utan att ha ett visst antal utbildade förskollärare som gått i lära i Stockholm eller i Reggio Emilia. Därmed blir incitamenten än starkare att köpa kurser hos det fullbelagda Reggio Emilia institutet, som växt med 20 % under krisåren 2009–2012. Återigen, detta tyder på goda idéer och god lönsamhet, som ska växa utan stöd av offentlig sektor och utan motstridiga intressen.

 

[1] http://www.reggioemilia.se/pedagogkurs1213.htm

[2] Lenz Taguchi 2012, s. 18

[3] Dahlberg och Moss, Från kvalitet till meningsskapande (Stockholm, 1999).

[4] Lind i Colliander, Stråhle och Wehner-Godée (red), Om värden och omvärlden. Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia (Stockholm, 2010), s. 240. Denna festskrift till Gunilla Dahlberg innehåller, förutom det lilla jag citerade ur Ulla Linds bidrag, inte en enda kritisk analys eller kommentar om Reggio Emilia. Boken är således en festskrift till denna pedagogik skriven av dess älskare och älskarinnor. Vackert ja, och många fina bilder, men knappast vetenskap. Publicerad på Stockholms universitets förlag.

[5] Op cit, s. 241

[6] An ‘Ethics of resistance’ challenges taken-for-granted ideas in Swedish early childhood education, i International journal of educational research, (2008) vol:47, s. 280.

[7] Avhandling i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm 2000. De gemena bokstäverna i titeln var populära i vissa postmoderna feministkretsar under 1980-och 90-talen, t ex skribenten bell hooks.  En annan typografisk markering Lenz Taguchi gör är att skriva om det post-strukturella/post-structural istället för det post-strukturalistiska. Den förra stavningen ska syfta på post-strukturalistisk (post) feminism (Irigary, Cizous, Butler et al).

[8] Se Per Höjebergs avhandling Utmanad av ondskan – Den svenska lärarkåren och nazismen 1933-1945 vid Lunds universitet 2010.

[9] De vänsterutopiska historiska rötterna och dragen i pedagogiken beskrivs i Exemplet Reggio Emilia (Stockholm, 2005) och i Gunilla Dahlbergs och Peter Moss Ethics and politics in early childhood education (London, 2005).

[10] Se Karin Svanborg-Sjövalls studie Kentucky fried children? Om den svenska valfrihetens rötter – och dess fiender (Stockholm, 2011).

 

Deleuze på dagis II (ur Pedagogik och polemik om barn och förskola)

Här är det andra avsnittet om barn och förskola i min bok Pedagogik och polemik. Del I här


Deleuze på dagis, del II – opublicerad text 2013

 

Eftersom de svenska förskolepedagogerna hänvisar till filosofen Gilles Deleuze som en oomtvistad auktoritet finns anledning av närmare studera hans tänkande, även om denna korta essä bara blir nedslag i vad som kunde varit ett par volymer seriös kritik av honom.

Han var inte bara en långhårig märklig tänkare som Parisstudenterna samlades kring utan också en kunnig men egensinnig filosofihistoriker. Från början avskydde han Hegel och allt som kunde tolkas som systembyggande filosofi. Istället för bygga system beskrev han dels ett nedbrytande metodiskt tänkande som han tillämpade på systembyggarna (inte olikt Derridas dekonstruktion), dels en uppbyggande filosofi som inte skulle lida av samma totalitära anspråk som andra system (till skillnad från Derrida som oftast kritiserade, men sällan gav alternativ).

Deleuze studier av Spinoza, Nietzsche och Bergson ska här kort refereras och kritiseras, men det finns fler filosofihistoriska figurer som också kunde behandlas (Kant, Lukretius, Platon, Leibniz, Pierce, Hume). Dessa tre är dock de vanligaste och de som ligger till grund för de svenska pedagogernas obändiga förtroende för honom och hans tolkningar av dessa tre föregångare, en 1600talspanteist och två vitalister från sent 1800-tal och början av 1900-talet.

SPINOZA OCH NIETZSCHE

Deleuze likställer Nietzsches begrepp om viljan-till-makt med Spinozas maktbegrepp för att visa hur de båda behandlar makt som en kapacitet att bli påverkad [1]. Affekterad, ha mer sensibilitet och högre livskänsla som Deleuze ofta kallar relationen. Men Spinozas maktbegrepp är det motsatta, potentia agendi, en förmåga att handla, gärna förnuftigt tillsammans med andra, dvs vad vi vanligen menar med att ha makt.

När Nietzsche beskriver makt handlar det om att behärska, dominera. De svaga och misslyckade ska gå under, det är hans första sats i sin människokärlek, nedskriven i den pamfletten Antikrist. Att sammanfoga den (någorlunda) demokratiske Spinoza med den aristokratiskt-radikala Nietszche låter sig icke göras så lätt.  Dessutom tar Nietzsche avstånd från Spinoza, vilket inte tas upp av Deleuze eller hans svenska lärjunge, Fredrika Spindler.

Begreppet immanens som Deleuze hämtar från Spinoza, och som återges helt utan sammanhang av Dahlberg och Lenz Taguchi och deras efterföljare i svensk förskolepedagogisk forskning, är inte heller problemfritt.  Det blir, som redan Hegel sade om föregångare Spinoza, för mycket Gud, så att människan och världen reduceras till ingenting. Immanens har lite relevans

Deleuze studier av Spinoza lider av samma problem som hans andra historiska studier, när han får alla andra filosofer att låta som honom själv i sitt (icke) system utan centrum vars delar hänger samman (utan systematik och centrum).

Om Spinozas metafysiska begrepp om substans, attribut och modi förvisso kan vara knepiga att dels förstå [2], dels tillämpa till exempel i förskolepedagogisk praktik [3] , är han ganska oförarglig i jämförelse med Nietzsche. Omvandlingen av denne tankens aristokrat, kvinnohatare, proto-fascist och, senare i livet, även anti-semit och hyllad av Benito Mussolini och Adolf Hitler, till en käck vänsteraktivist, post-feminist och demokratins förkämpe, har sedan ett decennium avslöjats som ett falsarium, först i Tyskland men också nu i Sverige [4].

Såväl Deleuze som Foucault har valt bort de delar av Nietzsche som motsäger deras nya vänsterradikala Nietschetolkning. Redan i vad som kallats postmodernismens bibel, Nietzsche et la philosophie från 1962, gör Deleuze avgörande misstag i att dels medvetet missförstå och karikera dialektikbegreppet hos Hegel för att lättare attackera det, dels beskriva en Nietzsche som inte skulle använda sig av dialektiska metoder.

Vidare så skriver Nietzsche om ett ”distansens patos”, vilket hos Deleuze blir till ett patos om skillnad.  Men det stämmer inte med Nietzsches intentioner som handlar om det förnäma patos hos den högre härskande arten i förhållanden till de lägre. De antika och aristokratiska begreppen krigare, blonda bestar, herreraser är sociala och kulturella begrepp hos Nietzsche, men tämjs av Deleuze till oskyldiga uttryck om aktiva och reaktiva krafter, affirmativa och negativa viljor.

En avpolitisering av Nietzsche är nödvändig för att ta inom honom i salongsvänstern under 1960-talet, där hans brutala elitism ses allegoriskt, som hade de djupare filosofiska innebörder bakom de råa sociala. I sin text Nomadtänkande som var ett föredrag vid en Nietzschekonferens i Paris 1973 talar Deleuze om en slags krigsmaskin som inte kommer återskapa någon statsapparat, dvs en fullständig anarkism bort vad Marx och för den delen Freud och Frankfurterskolans studentrevolutionära freudo-marxism à la Marcuse kunde erbjuda[5].  Terry Eagleton kallar denna verbositet, som Deleuze och Guattari excellerade i, för ”ett sätt att på diskursplanet hålla ångan uppe i en politisk kultur som spolats bort från gatorna” [6].

De retoriska dragen hos en extrem retorisk tänkare som Nietzsche överdrivs till det yttersta av den maniska Guattari och den beläste Deleuze i deras verk, framförallt i Anti-Oidipus, ett post-romantiskt verk på samma sätt som Nietzsches. Deleuze läsning av Nietzsche är också romantiskt oskuldsfull trots att han och Foucault talat om en misstankens hermeneutik.

Bertrand Russells beskrivning av Nietzsche är allt annat än oskyldig och romantiserande men roande och klartänkt:

”Det är tydligt att Nietzsche i sina dagdrömmar är krigare, inte professor; av alla män beundrar han framför allt militärer. Hans uppfattning om kvinnan är även den blott en objektivering av hans egna känslor för henne och i dessa känslor dominerar tydligen fruktan. ’Glöm icke piskan’ men nio and tio kvinnor skulle lyckas lura ifrån honom piskan; han vet det och avhåller sig från kvinnan men lägger balsam på sin fåfänga med bittra ord. / . . ./

Jag tycker illa om Nietzsche, emedan han gläder sig åt att se lidandet, gör högmodet till en dygd, beundrar krigiska erövrande män, vilkas ära ligger i deras skicklighet att få människor att dö för sig. Men jag tror att det avgörande skälet mot hans filosofi liksom mot varje annan osympatisk men konsekvent etik består, icke i en vädjan till fakta utan till våra känslor”[7].

Den snusförnuftige britten Russell lär nog inte stå högt i kurs hos de franskinfluerade pedagogerna, men vi ska se att han nog hade rätt i att vad Nietzsche och hans nutida efterföljare faller på är moral och politik i första hand, även om hans ontologi och epistemologi också har sina problem. Att ge känslor företräde framför förnuft kan vara att leka med elden.

BERGSON

Därmed är vi inne på huvudinvändningen mot Deleuzes förebilder Nietzsche och Bergson, som förutom Russell många andra samtida tänkare omfattade, nämligen att de stod för en irrationalism som kunde leda till karismatiska förtryckare, okontrollerat massvälde, en berusande politisk och moralisk rörelse utan hinder för livet självt i alla dess känslostormar och sinnesintryck.

Nietzsches tänkande kallas tillsammans med Bergsons för Lebensphilosophie och vitalism. Vid 1900-talets början fanns flera liknande idéströmningar som var för sig ledde till konstnärlig modernism (Braque, Picasso, Cezanne), praktiskt handlande (den amerikanska pragmatismen, särskilt banden mellan William James och Henri Bergson), men även mer diskutabla omstörtande och totalitära rörelser som våldsanarkism, fascism, kommunism och nazism. Dessa rörelser byggde på dådkraft och känslor (avundsjukan, ressentiment som Nietzsche klart analyserade), hjältedyrkan och manlighet[8]. Som Freud och senare Reich visade så fanns erotiska drag och självutplåning i den nazistiska masshysterin och i kriget.

Tänkare som Nietzsche och Bergson har irrationella drag som likt Deleuze och Guattari kan uppfattas stödja dessa politiska krafter, även om det inte var meningen. Om Nietzsche hade sin Hitler så hade Bergson sin Sorel, först en våldsbenägen anarkist och sedermera kallad den intellektuella fadern till fascismen [9].  Bergsons föreläsningar i början av 1900-talet om sina begrepp élan vital, intuition, livets obönhörliga kraft och förnuftets begränsningar, lockade en stor publik vid hans fötter i föreläsningssalen vid Collège de France.

Han blev även ledamot av franska akademin och fick Nobelpriset i litteratur 1927, engagerade sig i Nationernas Förbund, i Dreyfusaffären och var socialist. Men inget av detta hjälpte när Sorel och hans gelikar tolkade den livberusande filosofen och agiterade för ett ohämmat livsflöde organiserat av deras stormtrupper.

Inte olikt det folkliga begär som sprang fram på Paris gator i maj 1968 och som uppmuntrades och organiserades (hjälpligt) av situationister, les énragés, voix communiste (Guattaris grupp), Cohn-Bendits 22 mars rörelse, maoister, trotskister, anarkister och många fler.

Filosofen Allan James Thomas kommenterade 2005:

“Sorel referred to Bergson’s Donnees immediates de la conscience [Time and Free Will] at length to show that ‘movement is the main element in the life of the emotions,’ and it is ‘in terms of movement that one should speak of creative consciousness.”[10]

Hur mycket Bergson än beklagade de våldsamma slutsatser Sorel och hans gelikar, anarkister såväl som fascister, fann de gehör i Bergsons bejakande av livet, förändring genom konflikter och dynamik, handlingen, passionerna och den kreativa viljan.

DELEUZE OCH GUATTARI

Liksom den tyske sociologen Jürgen Habermas var den tyske filosofen Manfred Frank skeptisk till de franska begärsfilosofernas vilda irrationalism. Han skrev 1983:

”One takes up arms for wish production of subjects and against the apparatus which hinder their development. Such a morality of counterfactual engagements is present both in the works of Foucault as well as in those of Deleuze and Guattari. What is fatal is that these authors do represent their morality factually but they cannot justify it on the premise of semiotic anarchism. Therefore, if they have a morality, it remains unfounded, arbitrary, decisionistic and ideologically open to both Right and Left” [11].

Frank citerar från deras Anti-Oidipus:

“One never will go too far with deterritorialization and decoding of the flows”.

I Anti-Oidipus varnas vi för att vår inre fascist, dvs Freuds överjag, vår (borgerliga) uppfostran, vanor och traditioner, får oss att förtrycka oss själva. När grupper kommer samman uppstår nästan alltid hierarkier som måste bekämpas. Under 1970-talet användes stormöten för att ge alla plats och mötesregler ansågs byråkratiska och odemokratiska. Miljöpartiets första år var ett exempel på kampen mellan stormötesformerna (ofta komna ur Folkkampanjen mot kärnkraft och freds-, kvinno- och miljörörelserna) och de mer pragmatiska beslutsformerna.

Deleuze och Guattari hade tveklöst varit på de förras sida och varnat mot former för formellt beslutsfattande, skydd för minoriteter och representanter. Mänskliga rättigheter avvisas öppet av Gilles Deleuze som för abstrakt. Istället vill han uppmana oss att i den franske sekelskiftessociologen Gabriel Tardes anda uppmärksamma alla små händelser, in-och utandningar, gester osv för att bedöma deras politiska potentialitet och pedagogiska värde.

Deras begrepp ”mikro- eller molekylär politik” beskriver detta perspektiv som förskoleprofessor Hillevi Lenz Taguchi refererar till när hon skriver:

”I Deleuze och Guattaris filosofi handlar den här möjligheten till motstånd genom molekylära tillblivelseprocesser också om etik och politik. Det är en molekylär politik, skriver de, som handlar om de små relationerna som blir betydelsefulla på stora avgörande avgörande sätt när de upprepas, sprider sig och ansamlas /…/När vi som pedagoger, forskare eller filosofer installerar oss i en process av tillblivelse som kvinna, djur, molekyl eller barn, så handlar detta om en process av kreativt tänkande, som inte bara gäller att skapandet av nya filosofiska begrepp, utan som också handlar om att vi själva transformeras /…/En process av tillblivelse som barn, penna, kartbild, stol eller bord” [12]

 

Lenz Taguchi tar upp den virtuella intensiva och samtidigt stratifierade ontologi som beskrivs framför allt i Deleuze och Guattaris andra verk från 1980, Tusen platåer och som enligt henne kan sammanföras med Karen Barads fysikaliska sk agentiska materialism. Men innan vi tar det steget ska vi först se några invändningar mot en poststrukturalistisk kritik av subjektet som Lenz Taguchi hänvisar till bland annat utifrån Deleuze och Guattari, men även Jacques Derrida och Michael Foucault.

De senare tänkarnas subjektkritik analyseras i avhandlingen Avoiding the subject av Sharon Rider 1998 [13].

KRITIK AV SUBJEKTKTITIKEN

Riders avhandling berör den kritik som riktats mot subjektivitetsbegreppet efter upplysningen från fenomenologen Edmund Husserl till feministerna Carol Gilligan och Seyla Benhabib. Emellertid är det bara Derrida och Foucault som vi berör här.

Vad menar Derrida när han hävdar detta?

”If words and concepts receive meaning only in sequences of differences, one can justify one’s language and one’s choice of terms, only within a topic and an historical strategy. The justification can therefore never be absolute and definitive”[14].

Denna skeptiska inställning till språkets räckvidd blir alltför omfattande menar Rider. Om fakta och tal om fakta ibland kan vara osäkra betyder det inte att alla fakta och allt tal är osäkert, liksom inte att det finns situationer när såväl fakta som tal är adekvata. I vårt vardagsspråk vet vi oftast vad vi menar även om det kan finnas ambivalens och tvekan, men det gör oss inte till fullständiga vardagsnihilister i språkligt eller filosofiskt hänseende. Derrida begår, till skillnad från Wittgenstein, ett kategorimisstag i sin iver att ifrågasätta allt tal och att göra dess utövare, talarna, till alltid nödvändigt utan grund.

För honom innebär ontologisk och språklig säkerhet en megalomani, att vi tror oss veta allt. Alternativet till det allvetande jaget är det ovetande jaget. Allt eller inget. Vet man inte allt, vet man inget och allra minst att man själv finns[15]. Det jag som går ut ur huset med hunden på morgonen lider således antingen av storhetsvansinne (tror sig veta vem denne är och dess hund samt vart de ska gå) eller totalt utan vetskap om någotdera. Rider tar vardagskunskapen till garant för att Derrida är ute och cyklar (med eller utan hund).

Derrida hävdar menar Rider:

”There is and can be no criterion for re recognition that this is up, that is down, this is truth, that is false, this is crucial, that is irrelevant” [16].

Igenkännandet, the recognition, är alltför beroende av subjektfilosofin. Att påstå sig se något eller känna något innebär att det finns någon som ser och känner, vilket enligt Derrida måste vara falskt i sin tro på en oproblematisk närvarometafysik, förankrad i västerländsk filosofi sedan Platon, Descartes och Kant. Att vi fungerar och talar i vardagsliv innebär att vi använder begreppen ”jaget”, ”ego”, ”subjektivitet” osv på ett annat sätt än om vi deltog i filosofiseminarier.  Till sist faller dekonstruktörerna på eget grepp eftersom de, som Riders filosofilärare Stanley Rosen skrev, de själva kan förstå vad de säger.

Eftersom förskolor är vardagliga arbetsplatser för vuxna och institutioner för barn har Lenz Taguchi och hennes kollegor många liknande felslut i sin iver att skriva på näsan vad anställda, barn och föräldrar kan tänkas mena med sina samtal. Subjektkritiken blir snarare ett akademiskt maktredskap för att berätta för andra hur de verkar tro att de kan föra meningsfulla samtal och att de existerar som subjekt på ett självklart sätt. I Lenz Taguchi 2012 redogör hon för denna relativistiska syn på observationer av barn i förskolan:

”…det vi tror att vi observerar hos barnet, och som vi kanske tror är en ’objektivt observerbar egenskap’, i själv verket är sammantvinnat med våra egna föreställningar och att vi när vi observerar barn också konstruerar dem med hjälp av den kunskapsapparat som observationen utgör”[17]

Den kunskapsapparat hon hänvisar till är delvis de språkbruk personalen använder. Lägger man samman detta citat med Derridas ovan, att man bara kan tala utifrån “one’s choice of terms, only within a topic and an historical strategy”, är det liten chans att man kan komma överens på förskolan efter att ha lyssnat till Lenz Taguchis föreläsningar och fått hennes handledning.

Den konstruktivistiska vändningen som kom i svensk pedagogik under 1970, dvs att barn och elever konstruerar kunskap (taget och delvis missförstått från Piaget och Dewey [18]), får med posttänkandet oanade ontologiska konsekvenser, morbida rentav. De 1–6 åriga subjekten som går i förskola och skola finns inte. De är bara konstruktioner, diskursiva formationer och gående talande strata bland tusentals platåer.

Rider fortsätter sin kritik av subjektivitetskritiken med Foucaults närmast påbjudna perspektiv inom svenska human- och samhällsvetenskaper sedan 1990-talet [19]. Problemet med Foucaults diskursperspektiv är att det vill få oss att kunna växla mellan oss själva som personer (subjekt) i första hand och i tredje hand. ”Så här gör en sådan som jag utifrån dessa socio-historiska fakta och i denna språkliga och arkitektoniska diskurs” förväntas studenter och forskare tänka.

Men är det möjligt att hävda att vad jag vill, kan och är, bara är tillfälliga egenskaper?  Och hur kan denna kunskap om mig som ett objekt förändra något i mitt liv? Upplysningar om att personer i andra tider på andra platser levt annorlunda, vilket är vad Foucaults genealogier om straff, vansinne, sexualitet, makt mm, ger ny kunskap men vad mer än att säga att de levde annorlunda där och då? För att komma till denna viktiga men triviala sanning behöver man inte teorier, knappt faktakunskaper om andra tider och platser, men normalt folkvett.

”Even if one can offer a multiplicity of explanations of how the individual forms himself and is formed as a thinking, acting, feeling subject, those explanations are necessarily imposed from the outside. Why is it so glaringly obvious that the individual’s own experience of selfhood is irrelevant in the face of the theory of conditioning historical and social structures?

Why should history be the essential factor in the individual’s experience of himself? Foucault seems to think that in adopting the historical point of view, we are forced not only to abandon the philosophical doctrine of certainty, not merely to reject the its ideological expression in certain intellectual discourses, but to call into question everything we know to be the case.[20]

Förskolans Foucaultförespråkare finns överallt och särskilt vid Stockholms universitet. I Australien finns feministiska forskare som Glenda Mac Naugton, som via Gunilla Dahlbergs och Peter Moss bokserie Contesting early childhood, publicerat Doing Foucault in Early Childhood Studies [21]. I boken bekänner erfarna vuxna kvinnliga förskollärare och pedagoger sina brott, att ha trott sig veta sanningar, att vilja ha rätt, att korrigera störande beteenden. Efter att de ha ”mött Foucault” – Halleluja! – vet de att de inte förväntas veta något bestämt och inte heller dem de talar med.

I den poststrukturalistiskt influerade förskolepedagogiska avhandlingen Att bli matematisk av Anna Palmer med Hillevi Lenz Taguchi som handledare beskrivs Foucaults inverkan på matematikundervisningen för blivande förskollärare:

”Enligt Foucault (1993) kan man beskriva detta som att en uppsättning strukturer och regler distribueras och cirkulerar i form av yttranden och uttalanden som formar upp avgränsar diskursens ordning”[22].

Nog kan det vara så i akademin och det låter oskyldigt, men som Sharon Rider skriver så är begreppet ”diskurs” inte helt enkelt. Även om Foucault vill bara hänvisa till vetenskapliga och historiska källor så sipprar vardagens samtal in även där, med påföljd att vårt tal om trivialiteter och oss själva blir föremål för filosofisk skepsis och kritik.  Foucault vänder på steken och gör det teoretiska språket till grund för det vardagliga.  Wittgenstein förstod bättre och kallade filosofernas (och historikernas, vetenskapsmännens) språk för språkets förorter, parasitära på centralorten, vardagsspråket.

INTRA-AKTIV ONTOLOGI

Om vi nu vänder tillbaka till Deleuze och Guattari såsom de framställs i Lenz Taguchis teoretiska huvudverk från 2012, Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra-aktiv pedagogik [23], så finner vi en teoretisk ambition att omfatta inte bara svensk förskola och dess pedagogiska verktyg, här särskilt Reggio Emilia metodiken ”Pedagogisk dokumentation”, utan hela universum. Hon tror uppenbarligen att Deleuze och Guattari har något väsentligt att säga världen om dess natur men lägger till inte bara de sedvanliga fransmännen inklusive queer feministen Judith Butler, utan även en feministisk fd fysiker, Karen Barad.

Läran om världens beskaffenhet, ontologi, var särskilt viktig för Deleuze som sysslade med de traditionella systembyggarna i historien på nya sätt. När han träffade Guattari så fördes helt andra vetenskapsområden in i hans tänkande och ett mer bisarrt språk.

I huvudverket Tusen platåer [24] visar de hur ett flöde av materia-rörelse som differentierar sig med hjälp av abstrakta maskiner (sammankopplande begrepp, gränsöverskridande teorier ungefär men utan mening) i ständigt nya sammansättningar och sammankopplingar (assemblage). En virtuell intensitet balanseras mot en aktuell stratifiering. Rörelse och materia. Däremellan små utbrott, rhizome, ut på flykt i linjer utan mål och mening.

I Lenz Taguchis tolkning blir denna ontologi det tredje steget efter en socialkonstruktivistisk och kognitiv samhällskritisk tankefigur (Dewey, Piaget, Marx, Vygotskij), en makt- och diskursanalytiskt dekonstruerande metodisk (Derrida, Foucault, Bourdieu, Lévinas) och nu en posthumanistisk vitalistisk ontologisk (Deleuze och Guattari, Butler, Barad, Latour, Haraway m fl). Det sista kallar hon sammanflätade tillblivanden, vilket är exakt vad som motsvaras av begreppet agencements och devenirs i Tusen platåer.

Det diskursiva är inneboende i det materiella som immanens och tvärtom. Mening och materialitet finns i varandra och är oskiljaktiga. I Tusen platåer talas ofta om geologi och andra naturvetenskapliga termer som vore de sammankopplade med mening och historia[25]

Deleuze sysslade tidigt med skolastisk teologi och fastnade för skotten Duns Scotus (1266 -1308). Från Scotus hämtade han tankar om världen som en enda enhet, univocitet (en röst, una voce, med vilken Gud kan tala om allt som om det existerade på samma plan, dvs ingen skillnad på essens och existens), existensen av formlös materia liksom existensen av andlig materia samt individuationsbegreppet haecceitas (någots ”denna-het”).

I sina Spinoza studier framkommer de exegetiska källorna till denna högmedeltida lärda diskussion, men i verken med Guattari kommer de till användning som material i semiotiska flöden, frambrytande livskrafter och en oändlig mängd intra-aktioner (Lenz Taguchis term, mer mikroskopiska och odefinierade samband till skillnad från inter-aktioner mellan separata entiteter).

Lenz Taguchi förstår Deleuzes transcendentala empirism som han utvecklade i sina tidigare separata böcker och den vitalistiska ontologi han skrev med Guattari i Tusen platåer som en relationell immanensontologi, där allt samverkar med allt annat i ett okontrollerbart flöde av tankar, materia, mening, sammankopplingar osv.  Hon skriver:

”En relationell ontologi förkastar substansernas metafysik och vårt förgivet tagna sätt att tingliggöra våra relationer till omvärlden. När vi tingliggör relationerna förvandlar vi det som uppstår i ett samkonstituerande till att förstås i termer av avgränsande och fixerade entiteter, ting eller substanser. I en relationell ontologi erkänner vi vårt beroende av den materiella världen i den kunskapsskapande processen och tar i beräkning att allt pågår i ett transformativt flöde”[26].

Har forskaren denna vittfamnande inställning till vetenskap är det viktigt att veta att de metoder man använder är erkända av andra forskare, att de går att upprepa och att den vetenskapsteori man brukar går att begripa för andra. När Lenz Taguchi som representant för Lärarhögskolan i Stockholm runt 2006 skulle förklara för rektorskollegiet vid Stockholms universitet inför samgåendet 2008 lyckades hon inte riktigt, vilket hon erkänner:

”Jag framhöll entusiastiskt vikten av att behålla de interdisciplinära undervisningsmetoder som vi hade tagit fram inom lärarutbildningen under de senaste åtta åren /…/förklarade att studenter, precis som små barn, lär sig genom sina kroppar och genom att interagera med olika material/…/Dessa överskridande undervisningsstrategier gör oss mer medvetna om kroppens betydelse och om de ömsesidiga förbindelserna mellan kroppar, materia, rum, teori, rationellt tänkande, emotioner och kroppsliga sinnen.

Det är undervisnings- och lärstrategier som får oss att gå bortom den binära uppdelningen i teori/praktik; och också en mängd andra uppdelningar, exempelvis intellekt/kropp, diskurs/materia och vetenskap/konst. Tyvärr hade jag på den tiden ännu inte ett tillräckligt välutvecklat vetenskapligt förankrat språk för att kunna förklara för dem vad vi gjort och hur det var möjligt att bedriva undervisning och lärande på detta sätt” [27].

De vetenskapliga verktyg hon letade efter för att övertyga professorerna trodde hon sig finna dels hos Deleuze och Guattari, dels hos Karen Barad. Tyvärr fann hon inte alls något övertygande utan bara ett ordflöde utan hämningar och en feministisk tänkare som en gång disputerat i fysik i början på 1980-talet men inte varit delaktig i forskning om fysik sedan dess. Lenz Taguchi är dock inte fysiker heller så hon kunde liksom Karen Barad också fuska i fysik.

Om henne i nästa avsnitt.

[1] Resonemanget bygger på Jan Rehmans essä i Häften för kritiska studier, nr 200/201(2012).

[2] Se mina försök i Res Publica nr 41/42 (1999) och min antologi Philosophical papers (Stockholm, 2014).

[3] S. 52, 54 i Lenz Taguchi 2012

[4] Jan Rehmann Postmoderner Links-Nietzscheanismus : Deleuze & Foucault : eine Dekonstruktion (Hamburg,  2004) , Wolfgang Haugs recension av Rehmann i Historical Materialism, nr 15 (2007) och David Brolins Nietzsche: liv, filosofi, politik (Stockholm, 2012).  Brolin skriver om Deleuze och Spindlers vänstertolkning av Nietzsche:

”Hos Nietzsche kan nästan alla politiska riktningar finna stöd: radikala aristokrater, utopiska socialister, multikulturalister och konservativa. Möjligen kan demokraterna ha svårt att hitta argument för sin sak” (.s 232).

Se även Göran Fredrikssons genomgång av Fredrika Spindlers Spinoza- och Nietzschetolkning i Häften för kritiska studier, nr 200-201 (2012). Södertörnsfilosofen Spindlers inflytande på och vägledning i poststrukturalism för Stockholmpedagogerna Dahlberg, Ohlsson och Lenz Taguchi är avgörande för deras okritiska och osjälvständiga bruk av Spinoza, Nietzsche, Deleuze och Guattari, Foucault  m fl.

[5] Pensée Nomade, i Nietzsche aujourd’ hui (Paris, 1973 [på svenska i Res Publica nr 1-2 (1986)].

[6] Citerad i Rehmanns essä, s. 9.

[7] Västerlandets filosofi, s. 653 (Stockholm, 1997 [original 1946]

[8] Klaus Theweleit, Mansfantasier (Stehag, 1995) använder Deleuze och Guattaris flöden som metafor för det manliga kraftfulla i en grupp nazistofficerare men också mot det formlösa kvinnliga de skiljer sig från.

[9] Allan James Thomas, Fascism, Irrationalism and Creative Evolution or Deleuze, Running Away, i Bulletin de la Societé Américaine de Philosophie de Langue Française. Vol 15: 2 (2005)

[10] Thomas, s.8.

[11] Manfred Frank, The World as Will and Representation: Deleuze’s and Guattari’s Critique of Capitalism as Schizo-Analysis and Schizo-Discourse, Telos , nr 57 (hösten 1983), s. 176. Frank går i denna text noga igenom den psykoanalytiska, antropologiska och semiotiska begärsfilosofin i Anti-Oidipus, och publicerade samma år en hel större studie av det franska tänkandet, Was is Neo-strukturalismus? (Frankfurt, 1983) sett utifrån den tyska romantiska 1800-talsfilosofin och hermeneutik.

[12] Lenz Taguchi 2012, s.133

[13] För introduktion till Riders kritik, se Michael Nyhaga, Man kan inte vara skeptiker när det gäller sanning (Stehag, 2004). Sharon Riders mentor Stanley Rosen föregick hennes kritik i sin egen uppgörelse med postmodernismen redan 1987 i Hermenutics as politics.

[14] Derridas för poststrukturalismen epokgörande bok från 1967 Om grammatologien citerad i Rider 1998, s. 103.

[15] Den amerikanske pragmatiske filosofen och utbildningsreformatorn John Dewey gjorde upp med dessa falska dikotomier 1927 i sin The quest for certainty.

[16] Rider, s. 105.

[17] S. 68.

[18] Se Kieran Egan, Getting it wrong from the beginning. Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget (London, 2002)

[19] Lena Andersson, Förnuft och högmod (Stockholm, 2011), s. 20:

”Focault är Gud i den svenska universitetsvärlden, inte profet utan Gud fader själv /…/ Varje student som aspirerar på högre studier måste begripa hans storhet och förhålla sig till hans tankar. Att kritisera dem är en omöjlighet i den akademiska världen” (samhällsforskaren och fd muslimen Pernilla Quis citerad av Andersson).

[20] Rider 1998, s. 162.

[21] London, 2005, s.59. Fö samma serie som Liselott Olssons avhandling om Deleuze och Guattari i förskolan

[22] Stockholm, 2010, s. 48. Doktorsavhandling i pedagogik vid Stockholms unversitet.

[23] Hillevi Lenz Taguchi (2012).  Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra-aktiv pedagogik (Gleerups).

[24] Tusen platåer (Tankekraft, 2015)

[25] Deleuze forskaren Manuel de Landas bok A thousand years of non-linear history (MIT, 1997) gör en liknande historisk sammanflätning av geologi, lingvistik och ekonomi/stadsplanering. Notera titelns referens till A thousand plateaus.

[26] Lenz Taguchi 2012, s. 45 med hänvisning till Barad och Deleuze. Tanken att världen består avett dynamiskt system av relationer mellan ting som saknar essens beskrevs av den buddhistiske filosofen Nagarjuna redan CE 150–250 och förstås av Herakleitos 600 år tidigare.

[27] Lenz Taguchi 2012, s. 8-9.

 

Deleuze på dagis (från Pedagogik och polemik – om barn och förskola)

Här är det första avsnittet om barn och förskola i min bok Pedagogik och polemik.




Deleuze på dagis – del I

 

Hur kan en samtida vildsint fransk filosof bli auktoritet i forskning om svenska förskolor?  Genom tendentiös, ovetenskaplig och trendkänslig ideologi.  Varför? För att trenden inte mött något motstånd utan haft ett helt förskolepedagogiskt- och utbildningsvetenskapligt etablissemang bakom sig.  Hur gick det till? Denna historia är inte skriven men jag har några ledtrådar som förfärar, förskräcker och förundrar mig. Men också roar.

Jag har framför mig en diger och märklig text, Liselott Mariett Olssons doktorsavhandling, Movement and experimentation in young children’s learning från 2009, inspirerad av fransmannen och filosofen Gilles Deleuze och hans kollega psykologen Félix Guattari.

Den är inte oläsbar men näst intill.  Boken innehåller få resultat och observationer av barn i förskolor, men desto mer teoretiska resonemang av en karaktär som närmast skulle kunna kallas enerverande, jobbig, osammanhängande och psykotisk. För att förstå hur denna text kunde leda till en doktorsgrad för Liselott Olsson och tjänst ska jag be läsaren följa med några decennier tillbaks. Vi är inte klara med 1970-talet på länge än.

FÖRHISTORIEN

Vid Lärarhögskolan i Stockholm på 1970-talet fanns dels de traditionella psykologiskt-pedagogiska forskningsinriktningarna, särskilt barn- och utvecklingspsykologisk forskning för förskolan, dels en radikal generation som ville tillämpa samhällsvetenskapliga och utbildningssociologiska paradigm på förskola och skola och gå längre än den progressiva reform- och aktivitetspedagogiken. De senare leddes bland andra av professorn, rektorn och sedermera generaldirektören Ulf P. Lundgren som vid den tiden introducerade läroplansteori, amerikansk utbildningspolitik och mycket annat. Själv kom han från Torsten Huséns och Urban Dahllöfs håll med intressanta resultat från klassrumsobservationer. Alltnog.

Revoltåret 1968 och generationen som föddes på 1940-talet förändrade bilden av svensk skola och pedagogisk forskning. Snabbt in med Marx, tysk och lite dansk socialisationsteori, hermeneutik, fenomenologi, vidare in med fransmännen Pierre Bourdieu och Michel Foucault, de två utbildningsteoretiker som stod sig under 1980-talet på Lärarhögskolan, främst genom Donald Broadys och Mikael Palmes utmärkta forskning utifrån den Bourdieus mer empiriska studier av utbildningskapital i skilda sociala fält. Foucaults svenska lärjungar vid Lärarhögskolan avsatte inte samma självständiga avtryck tyvärr utan bara epigoner.

Under 1990-talet förbyttes forskningen med än mer kontinentalfilosofi men nu inlemmat i brittisk ungdomsforskning, tysk diskursetik, amerikansk cultural studies och en eklektisk postmodernism. Marx och Foucault dög bara som ett första steg, till dem lades Derrida, Levinas och andra sk post-tänkare.  Den nazistiske filosofen Martin Heideggers och antisemitiske litteraturvetaren Paul de Mans roll i detta tänkandes tidiga dekonstruktionshistoria berördes inte. Enklare så.

Först vid millenniets slut, år 2000, lades de mer vildsinta fransmännen Deleuze och Guattari till den kanon som traderats vid lärarutbildningen. Förskoleprofessor Gunilla Dahlberg som tidigare främst använt idéhistorikern Michael Foucault i sina analyser av svensk förskolehistoria och samhällsuppdrag fick då fatt i det ogripbara begreppet rhizome från Deleuze och Guattari. Begreppet har hon och Peter Moss för övrigt översatt till svenska som ”spagettiröra”[1]. Vi återkommer till detta begrepp senare.

Vid denna tid runt år 2000 hade postmodernismen i andra ämnen vid svenska universitet redan haft sin bästa tid, ett knappt decennium senare än den försvunnit utomlands[2]. Icke så inom förskolepedagogikens forskningsområde. Där befanns postmodernismen och poststrukturalismen överleva i ett eget isolat, långt från andra universitetsämnen, men med ett eget praktikområde, Reggio Emilia pedagogiken från Italiens 1960-tal och framåt.  Dahlberg förmådde applicera en mängd begrepp från fransk postmodernism, främst poststrukturalistisk filosofi (dvs Foucault, Derrida, Levinas, Deleuze m fl), på den mycket vagt teoretiskt grundade Reggio Emilia pedagogiken som blomstrande i förskolor i norra Italien och blev en succé i Sverige och i vissa läger utomlands.

Man kan nog med hävda att det två utställningarna, Ett barn har 100 språk och Mer om de 100 språken, om de italienska förskolornas pedagogik i Reggio Emilia vid Moderna Muséet i Stockholm på 1980-talet och introduktionen av konstnärlig postmodernism, grafisk experimentlusta och filosofisk poststrukturalism (tidskrifterna Kris, Res Publica, men även ETC) under samma decennium, gjorde att upprorsandan och vänsterradikalismen från 1968 fick ny kraft[3]. Under 1970-talet hade vänstern visserligen segrat i kultur- och medielivet i Sverige, men den svenska socialdemokratiska 44 år långa makten bröts 1976 med Fälldins borgerliga regering och utomlands valdes de hårdföra anti-kommunisterna Margret Thatcher 1979 och Ronald Reagan 1980.

Marxismen övergick i postmarxism men räddades av denna ny kultur- och psykologiskt inriktade vänster t ex Fredrick Jameson i USA och hans franska kollegor Deleuze, Derrida m fl. Den tyska nymarxistiska Frankfurterskolan spelade viss roll men var betydligt mindre sexig, särskilt sociologen Habermas Theorie des Kommunikativen Handels 1981. Samma år utbröt en fransk-tysk filosofisk strid mellan Habermas och Foucault, där den förre tråkige tysken anklagade den senare frivole fransmannen för naiv anarkism på gränsen till nyliberalism, vilket den senare besvarade med beskyllningar för totalitära tyska förnuftsanspråk. Modernismen är ett ofullbordat projekt hävdade Habermas med referens till sin föregångare Adorno (vederbörligen av-nietzschefierad).

Vänsterns nedgång i samhällsutvecklingen i Sverige kunde alltså brytas och överleva vid Lärarhögskolan, i synnerhet vid inom förskolans forskningsområde, med stöd av vänsterns framgångsrika anti-auktoritära förskolor i Italien och postmarxister från Frankrike.  För pedagogikens del blev detta enligt mitt förmenande bedrövligt eftersom den eventuella empiri som funnits bland mer renläriga marxister under 1970-och 80-talen förbyttes till diskursanalys och interna metavetenskapliga diskussioner med inte sällan psykoanalytiska inslag. Om man utgår från att alla talar var sitt språkspel finns lite intresse för dialog som förebilderna Lyotard och Derrida visade. Även Deleuze och Guattari menade att filosofer inte skulle ägna sig åt att polemisera och besvara varandras påståenden

“. . . philosophers have very little time for discussion. Every philosopher runs away when he or she hears someone say, ‘Let’s discuss this.”[4]

Deleuze själv hatade seminarier med andra filosofer och gick ut när hans kollega filosofen Alain Badiou vid Vincennes universitetet ville diskutera politisk filosofi vid seminarier. Inkommensurabilitet. Stonewalling.  Tjurskallighet.  Guattari var nog tvärtom mer manisk i sin iver men få hängde med i hans disparata associationer mellan insekter, Lacans objet petit a, Marxs despotiska orientalism, spermaflöden och Reimansk geometri.

REGGIO EMILIA PEDAGOGISKT POTPURRI

I Stockholms förorter Skarpnäck, Trångsund, Hammarby, Sundbyberg m fl startade Gunilla Dahlberg och hennes entusiastiska kollegor, Lenz Taguchi bland andra, på 1990-talet forsknings- och utvecklingsprojekt i andan från de fria och barncentrerade metoderna från Italien.  Fantasi och experiment, rörelse och dokumentation av pedagogisk utveckling, var ledorden. Efter tio år i samarbete med Lärarhögskolan hade en mängd bråte av teckningar, dokumentationer, pedagogiska texter och material samlats på hög.  Till dessa kom Liselotte M. Olsson och valde ut ett projekt med en overheadapparat på en småbarnsavdelning i Trångsund. Hon hade inget kriterium för att välja ut just detta men hänvisar till ett fullkomligt irrelevant men stilfullt citat om Gilles Deleuze att under en massa oljud ligger små tysta händelser.

I hennes avhandling Movement and experimentation in young children’s learning (Routeledge, 2009) upptar bilder av barns lek med overheadprojektorn och beskrivningar 20 sidor av bokens 200. 10 % empiri således.  Resten är en redogörelse för Deleuze och Guattaris idéer som visserligen i stort sett är korrekt men inte kan sägas vara vetenskap eller dokumentation utan bara en hagiografi över två vilda fransmäns tankar på sin kammare i allehanda vetenskaper.

Vad som skedde med Dahlbergs handledning av Olsson vet jag förstås inte. Men klart är att Olsson fick material från ett Reggio Emilia inspirerat projekt i en förskola i ett projekt som Dahlberg själv varit del av som upphovskvinna. Olsson skriver sedan en avhandling med teoretisk inspiration från Dahlberg tillämpat på ett projekt startat av Dahlberg som sedan handleder Olssons forskning.  Avhandlingen ges ut som bok i serien Contesting Early Childhood på ansedda Routledge i England med förord av Gunilla Dahlberg. Ett entusiastiskt förord. Visst kan den akademiska världen te sig inskränkt men denna text är osedvanligt ovetenskaplig och att jäv förekommit verkar inte uteslutet. Att Olsson skulle kunna förhålla sig kritiskt till Dahlberg som

1) upphov till hennes beskedliga empiri

2) upphov till hennes teoretiska inspiration

3) till hennes handledning

4) till hennes bokutgivning av avhandlingen – ter sig svårt och därmed inte forskningsetiskt korrekt.

Olsson är dock ingen dum gås utan kan både tänka och skriva, liksom Dahlberg (och även Deleuze och Guattari, men dock inte sedan 1992/1995 som tur är), men att man är intelligent är som alla vet ingen garanti för omdömeslöshet och irrgångar. Och tvärtom som i Johan Henrik Kjellgrens dikt “Man äger ej snille för det man är galen”. Om man hyllar galenskap som dessa fransmän gör kan man förledas tro att de är snillrika nog att undgå sin egen galenskap.

Några ord om Olssons metod. Det finns ingen. Hon skriver lojalt utifrån de franska tänkarna, inte en rad om invändningar som skulle kunna resas. Ibland förekommer anekdoter och beskrivningar av hur Olsson undervisat lärarstudenter utifrån Reggio Emilia pedagogiken eller utifrån något poststrukturalistiskt hon har läst. Hennes förskollärarstudenter är då först frågande, sedan lika entusiastiska som hon. Varför framgår inte och några belägg för vad i hennes undervisning henne studenter gillar ges inte.

Samma sak med förskollärare i Hudddingeförorten Trångsund och i andra förskolor där Olsson och hennes medsystrar bedriver fortbildning och handleder projekt, troligen i samarbete med Reggio Emilia Institutet, som vi kommer återkomma till senare i denna bok. Att Olsson skulle fabricera framgång tror jag inte men det kan inte vara del av en avhandling att berätta att ens studenter gillar ens undervisning. Märkligt handhavande av Umeå universitets betygsnämnd och Dahlbergs handledning.

Nog om bakgrunden. Vad är det då som dessa fransmän gör som är så lockande? Och vilka är de egentligen?

FRANSKA FILOSOFER FÖRFÖRANDE

Om vi tar den andra frågan först. Deleuze var en fransk filosofiprofessor, specialist på filosofihistoria och med en egensinnig tolkning av andra filosofer som fick dem alla att låta likadant, som honom själv.  Deleuze (1925–1995) räknas som föregångare till postmodern filosofi och poststrukturalism i och med sin Nietzschebok 1962. Först när han efterträdde Michel Foucault 1969 vid det vänsterradikala universitetet Vincennes utanför Paris utvecklade han ett eget skrivande och tänkande vid sidan av filosofihistorien. Samma år träffade han den anti-psykiatriske psykologen och vänsteraktivisten Félix Guattari (1930–1992), som vänner hade fört samma honom med.

Guattari var vad vi idag skulle kalla manisk, troligen med någon slags bipolär diagnos eller ADHD och i behov av små dagliga doser ritalin/amfetamin. Han arbetade som psykolog på en klinik, La Borde, under den fritänkande psykiatrikern Jean Oury. Under 1960-talet förvandlades kliniken, liksom andra mentalsjukhus och avdelningar gjorde över västvärlden, t ex psykiatrikern Ronald Laings klinik Kingsley Hall i London. Guattari och hans kollegor blandade sig med patienterna, delade säng med dem, gick sällan upp före lunch (ansågs kapitalistiskt) och följde patienterna i deras sjukdomsprocess, i synnerhet schizofreni och andra psykoser.

Michel Foucaults historiska undersökningar i sin avhandling om vansinnets historia, framforskad i Uppsala 1956–1958, var en del av samma ifrågasättande av begrepp om normalitet och mentalsjukdomar.  Foucault var själv tidvis intagen, begick självmordsförsök, hade ett promiskuöst och ibland våldsamt sexliv med anonyma homosexuella och använde ibland tunga droger.

Likafullt eller just därför hyllades han av revolterande intellektuella och inom vissa politiska och medicinska kretsar. Fängelsekunden och den subversive författaren Jean Genet spelade samma roll som negativ förebild för 1950-talets revolterande fransmän, som JP Sartre, som Foucault gjorde senare i den franska traditionen av poètes maudits (från Sade, Baudelaire över Bataille osv).

Normalitet ifrågasattes, transversalitet (vad nu det var) och upphävande av binära strukturer uppmuntrades, gruppterapi övergick i kollektiva aktioner och individuell psykoanalys, särskilt i Jacques Lacans anda, bekämpades.  Doktorer fick diska och kökspersonal ge behandling. Guattari anordnade ”erotiska kamikaze” – ingrepp för att bryta upp alltför täta parförhållanden, något jag själv stött på vid den danska lärarhögskolan i Tvind och sexkollektivet AAO i Köpenhamn.

Men ibland gick det inte som Guattari tänkt sig. Han övergav sin första hustru för en sjuksköterska och rekommenderade också henne att ligga med patienterna som han ständigt gjorde, vilket hon till sist gick med på vilket fick till följd att maken Guattari blev deprimerad. Han tog dit mimare, maoistiska psykoanalytiker, upprorsmän från Paris, revolutionsgäng, som invaderade kliniken och dess patienter dagligen, särskilt efter 1968.

Guattari lär ha haft en outgrundlig medkänsla med dessa utsatta mentalt sjuka människor, intill gränsen för att riskera sitt eget och andras liv och hälsa. Jag har själv dels arbetat med mentalpatienter, dels haft min mor inskriven så mitt förtroende för Guattaris omstörtande behandlingsmetoder har liten tilltro på mig. Ett projekt för att ge fd mentalpatienter alternativ till institutioner i Uppsala som jag varit engagerat i, föreningen Verkstan som drevs av klientorganisationerna RFHL och RSMH sedan 1970-talet, hade som mål att erbjuda alternativ till sjukhusbehandling med få och ganska förödande resultat. Skulle man ha tag i droger var den ”drogfria” alternativrörelsens hemvist Verkstan utmärkt i Uppsalas innerstad på 1970-talet.

Guattari var aktiv i extremvänstern långt före och som mest runt upproren våren 1968 och agiterade på gatorna, slogs med polis och kastade gatsten som alla andra unga. Han körde sin motorcykel till sin klinik söder om Paris för att hämta upp sina mentalpatienter, i förhoppningen om att den politiska kampen skulle förlösa dem. Serge Gainsbourg beskrev i sången L’année erotique det fria knullandet och ungdomsrevolten.

Just i maj 1968 hade Deleuze sin disputation för doktorsgraden vid Sorbonne som brukligt var då utifrån två studier, en tematisk, Différance et répétition och La problème de l’éxpression de Spinoza. Disputationen fick flytta till ett högre plan pga stenkastning och bråk vid entrén, men Deleuze försvarade elegant sina egensinniga briljanta studier. Han kastade inte sten eller agiterade men talade med studenter och stödde deras kamp på sitt håll.

Först året därpå träffades aktivisten Guattari och akademikern Deleuze och de fann varann ögonblickligen. Guattari började delta i Deleuze seminarier vid det nya universitetet i Vincennesskogen, dit man 1969 hade flyttat alla radikala studenter så de höll sig borta från Sorbonne, Nanterre och de andra elituniversiteten i Paris innerstad och Quartier Latin i synnerhet.

FÖRVIRRANDE FILOSOFISK FORSKNING

1972 publiceras den första volymen av två i Deleuze och Guattaris gemensamma bokprojekt Kapitalism och schizofreni. Boken L’Anti-Œdipe  (Anti-Oidipus) blev en filosofisk bestseller som sålde slut på ett par dagar och räknas allmänt som det teoretiska uttrycket för majrevolten 1968 i Paris. Författarna blev i ett slag filosofins Rolling Stones, vars bästa album för övrigt Exile on Main Street släpptes samma år, 1972.  Språket i deras första verk är extatiskt, fullt av kvicka neologismer, populärkulturella referenser blandat med fackfilosofi och naturvetenskap. Deleuze sade om boken att han skrev den för tonåringar. Antingen fattade man den, eller så inte och slängde bort den. Intellektuella göre sig icke besvär.

Boken är en (svårartat förstoppad/överlaxerad, intellektuell) attack på akademiskt förnuft, psykoanalys, traditionella vänsterpartier- och ideologier, teoretiskt intellekt, en attack på (borgerliga, normala) neurotiker till förmån för (radikala, transversala) psykotiker, schizofrena i synnerhet. Hellre ta en promenad med en schizofren än läsa Marx och Freud. Hellre Nietzsche än Sartre.

Oemotståndligt charmerande att läsa och förförande i sin affirmation av liv, lust, Kaliforniens Summer of love 1967 och Paris Maj 1968. Filosofen och Deleuze översättaren Sven- Olof Wallenstein, som jag träffade ett drygt decennium senare inom Nordiska Sommaruniversitetet (via Ingmar Lemhagen, John Swedenmark m fl), skrev en lärd och spirituell essä i svenska numera nedlagda tidskriften Montage (nr 8–9/1985) som fick mig som filosofidoktorand intresserad av Deleuze filosofi innan jag fick nog av allt deleuzianskt snömos och frasradikalism för något decennium sedan. Men visst låter det fantasieggande. Hör här de första raderna:

”Det arbetar överallt, fungerande smidigt ibland, andra gånger hoppar och hackar. Det andas, det värmer, det äter. Det skiter och knullar. Vilket misstag att ens ha sagt Detet (id). Överallt finns det maskiner- verkliga, inte konstgjorda: maskiner som driver andra maskiner/…/Bröstet är en maskin som producerar mjölk och munnen en maskin som kopplas till. För en anorektiker kan munnen växla mellan flera funktioner, eftersom dess bärare är oklar över om den är en ät-maskin, en anal-maskin, en tal-maskin eller en andnings-maskin. /…/den schizofrene är den allmänna producenten.”

Boken bygger på en analys av det moderna samhället utifrån Nietzsche, Marx och Freud men även en mängd andra intryck från konst, antropologi, historia, naturvetenskap, lingvistik och politik. Begärsproduktion är ett begrepp som sägs osynligt men verkningsfullt genomsyra samhället och oss människor, utan centrum eller essens liksom Foucaults utspridda maktbegrepp bortom stat och institutioner.

Allt är i upplösning och de schizofrena är mest förtryckta, liksom vi andra medborgare i våra borgerliga vanor, familjer, individualism, ägande osv.  De schizofrena har en nyckelposition i och med att de sägs kunna se verkligheten som vore den på ett plan. För den psykotiske finns ingen skillnad mellan ordets ljud i munnen, maten, läpparna och betydelsen av ordet. Allt finns samtidigt. På samma sätt existerar begäret, flyttandes runt till olika begärsmaskiner utifrån noder på en kropp utan organ.  Förvirring som ideal.

Att påstå att man är förvirrad och galen är att kunna beskylla samhället för ens förvirring och instabila mentala tillstånd.  Till sist blir hela världen ett mentalsjukhus skrev de ordagrant i L’Anti-Œdipe i numera nostalgisk 1970-talsanda när rebeller och socialt utstötta kunde skylla all misär på ”systemet” (Kenta & Stoffe), ”De elaka kungarna från Västerlandet” (Nationalteatern), som bara kunde räddas om man fann ”Grundbulten” (författarpseudonymen Kenneth Ahl). Den kliniska definitionen av mentalsjukdom övergavs för social och kulturell institutionalisering som upphov till en förkättrad normalisering (sedan övertagen i svensk förskolepedagogik som motsätter sig allt tal om barns normala utveckling).

Besynnerligt? Ja utan tvivel det mest galna man kan läsa men underhållande. Corps –sans- organes, den organbefriande kroppen, är central och betyder det substrat som ligger under begärsproduktionen. Det är den befriade och befriande substansen, ogripbara virtuella  potentialiteter som kan aktualiseras i möten med andra personer, djur, materia eller begrepp.  Begreppet kroppar-utan-organ kommer från den schizofrene och narkotikaberoende författaren Antoine Artaud som ges hög status hos Deleuze och Guattari, även om begreppet mer har med Bergsons virtuella tid och Nietzsches vilja till makt att göra. I Sverige har Alexander Bard och Jan Söderquist populariserat begreppen begärsmaskiner och kroppar utan organ i sin bok Kroppsmaskinerna och inte minst i Bards popgrupp BwO (Body without Organs).

Staten, familjen, kapitalismen, individualismen, begreppen, vetenskapen, psykoanalysen, sanningssökande, religion – allt förtrycker oss men vi kan inte inse det utan att realisera en slags revolutionär schizoanalys, en aktiv nihilism, ett fritt begär som producerar begär som något positivt istället för begär som en brist på något. Under gatstenarna finns sandstranden (Sous les pavés, la plage ropade de revolterande studenterna 1968 i Paris). Ekot ljöd från poeten och opiatmissbrukaren Charles Baudelaires stridsrop  från 1884– Enivrez vous ! (”Berusa er! På vin, poesi, dygder, vad som helst men berusa er!”) och från den tyske sexualrevolutionären Wilhelm Reich idéer om fascism, repression och sexualitet under 1930-talet[5].

1975 far Deleuze och Guattari till New York för att tillsammans med Foucault, Barthes m fl delta i vad som då kallades ”French Theory”, marknadsfört via tidskrifterna Yale French Review och Semiotext (e) (senare omdöpt till postmodernism av den amerikanske litteraturvetaren Fredrick Jameson et al när JF Lyotards kanadensiska studie av informationssamhället publicerades 1979, La Condition postmoderne)[6].

På Chelsea Hotell besåg Deleuze och Guattari glatt de droger som fanns på det beryktade rockstjärnehotellet. Drogbruk av radikala artister var hotellets tradition sedan Andy Warhol och protopunkgruppen Velvet Undergrounds femme fatale, heroinisten, fotomodellen och chanteusen Nico, hade gjort hotellet berömt 1967 med sin dekadenta sång om de knarkande konstnärliga överklassflickorna där, dessa tragiska ”Chelsea Girls” (Edie Sedgwick, Valerie Solanas).

Deleuze hade redan i sin doktorsavhandling 1968 nämnt att psykotropiska droger kunde utvidga medvetandet och skojat om LSD och opium i en recension.  Droger skulle vara ledtecken i studenternas tolkning av begärsflöden och maskinella sammankopplingar, även om Deleuze och Guattari själv inte ansåg att de stödde eller uppmuntrade droger[7]. Universitetet i Vincennes där Deleuze var professor 1969 – 1987 fick stängas pga ohyra och sabotage 1980 och flyttas till förorten Saint-Dénis. Mina Parisbekanta som besökt Vincennes under 1970-talet berättade om decimeterhöga sopor, knarkare och alkoholister som sov i föreläsningssalarna (ingen avvisades) och totalt materiellt förfall.  Akademiskt var Vincennes en katastrof. Filosofen, maoisten och psykoanalytikern Judith Miller, den berömde franske analytikern Jacques Lacans dotter för övrigt, delade ut examina på bussen till folk hon träffade med konsekvenser för den filosofiinstitution där hon och Deleuze verkade.

I New York på 1970-talet snackade man inte utan praktiserade dessa upprorstankar. Guide för fransmännen var fransmannen och New Yorks egen underground legend Sylvère Lotringer, som tagit dit Guattari, Deleuze inklusive hans favoritstudent och älskarinna Claire Parnet, för att visa upp stadens hippa och dekadenta kultur och subversiva organisation tillsammans med folk som William Burroughs, Frank Zappa, Tim O ’Leary, Ronald Laing, Kathy Acker, Patti Smith, John Cage m fl amerikanska undergroundkonstnärer, anti-psykiatriker,  psykadeliker, hippies,  gay aktivister och svarta pantrar.

Michel Foucault som också deltog fick ytterligare intryck till sina sexualhistoriska böcker och inspiration till sin homosexuella och sado-masochistiska läggning, som ledde till hans död i aids 1984 efter alltför många anonyma besök i San Franciscos bastuklubbar tidigt 1980-tal[8].

Liksom Deleuze hade Foucault skrivit beundrande om 1800-talslibertinerna och de perversa föregångarna Marquis de Sade och Leopold von Sacher-Masoch, och likt hans dito poststrukturalistiska och litteräre professorskollega vid ansedda Collège de France i Paris, semiotikern Roland Barthes, föredrog han smala arabiska pojkstjärtar som de fann under sina resor i Nordafrika (liksom Deleuzes litterära hjälte, beatförfattaren och heroinisten William Burroughs).

Den franska traditionen av snobbiga snuskhumrar som ursäktar sina beklagliga och brottsliga beteenden, som proto-postmodernisten och erotomanen George Bataille, upprätthölls av Foucault, Deleuze et consortes under 1960-talet och framåt, ofta kryddat med politiska och psykiatriska ursäkter.  Deleuze analyser av den förpubertala flickan Alice i Lewis Carrolls Alice i Underlandet visar på hans unkna men dock teoretiska intresse för småflickor, pedofili och perversioner. Ingen av herrarna var några bra förebilder för svensk förskola, vare sig i teori eller praktik, även om de svenska pedagogerna Gunilla Dahlberg, Hillevi Lenz Taguchi och Liselott Olsson tycks tro det.

I New York skriver Deleuze och Guattari om ett nytt filosofiskt begrepp, rhizome, som blir en bok året därpå, 1976 och som behandlar den botaniska termen rhizome för luftrötter, rotsystem som fortsätter när trädet försvunnit fast inom allt annat än strikt biologi. Hos fransmännen blir begreppet ett verktyg för att tänka bortom hierarkier, bort från rot/träd tänkande till ett utspritt transversalt horisontellt och schizofrent tänkande.

Allt kan sättas samman och naturen visar på sammansättningar mellan t ex en orkidé och en slända, vars funktioner fungerar tillsammans trots de finns i skilda botaniska världar. I kulturen kan sammankopplingar göras mellan allt möjligt liksom i informationstekniken, där internet är det bästa exemplet. Intermezzo, mellanrum, utan början och slut, nomadism. Det finns dock inga kriterier på vad ett rhizome är, utan det är bara något oväntat som sker, ett brott mot det förväntade. Ingen etisk eller politisk riktning, bara liv som bryter fram, liksom kraften i de flygmaskiner och krigshandlingar den livsbejakande futuristpoeten och fascisten Marinetti beundrade vid 1910-talet och senare i Mussolinis Italien. Eller som en snäll veganbaserad spagettiröra, serverad av pedagogiskt lyssnande Reggio Emilia entusiaster.

Några unga franska filosofer hade fått nog av begärsfilosofin redan 1977, när Les Noveaux philosophes, främst André Glucksman och Bernard Henri- Lévy, pekade på de mest bisarra och omoraliska dragen, vilket gjorde intryck i Frankrike, där Deleuze och Guattari filosofiska schamanism skrattats öppet åt sedan dess och inte alls tas på samma allvar som bland pedagoger i Sverige[9].

1980 kom det andra verket i Deleuze och Guattaris projekt Kapitalism och schizofreni, Mille plateaux. Den boken är än mer oläsbar än den förra, mindre kritisk och mer konstruktiv (eller vad man ska säga).  Än fler nya och kanske frigörande begrepp införs, t ex flygande anus, snabba vaginor, immanensplan, men också anarkistiska begrepp som machines de guerres (krigsmaskiner) som står i opposition till staten och dess statsapparater (Althussers begrepp). Men att tala om krigsmaskiner under europeiskt 1970-tal är inte oskyldigt, även om Deleuze och Guattari försökte säga att deras anarkiska krigsmaskin var bara teoretisk och kunde snarare jämföras med deras (proto-fascistiske) hjälte Nietzsches aforismer.

I praktiken fanns under 1970-talet en revolutionär stadsgerilla i flera europeiska länder, främst vänsterterroristerna i Baader-Meinhof gruppen (RAF, Röda Arméfraktionen) i Västtyskland och Brigate Rossi (Röda Brigaderna) i Italien. Naturligtvis visste studenterna att deras professor Deleuze och hans lätt psykotiske kollega Guattari talade om väpnat motstånd mot staten och kapitalet. Dessa osnygga långhåriga medelålders akademiker lät studenterna sitta med vid sina seminariebord, bli duade medan de rökte oupphörligen (Deleuze hade bara en lunga sedan 1969 men kedjerökte ändå) och pratade maniskt om sina märkliga rebelliska idéer. Förbryllande charmerande kan tyckas men oskyldigt var det inte.

BEVÄPNAD VÄNSTER

1977 skrev Deleuze under en petition till förmån för frigivande av Baader-Meinhof gruppens advokat med särskild referens till den västtyska statsrepressionen som terroristerna utsattes för Michel Foucault tog då avstånd från Deleuze vilket hedrar honom, även om hans glorifiering i 15 texter av ayatollah Khomenis våldsregim i Iran 1979 fortfarande solkar bilden. Guattari var som vanligt mer aktiv på gatan och for till Italien 1977 för att göra slag i sak med de autonoma husockupanterna och stadshippies som närt kretsarna runt de Röda Brigaderna.

Hans terroriskontakter tog han aldrig avstånd från under hela sitt liv, utan lät dem bo hos sig (som terroristprofessorn Antonio Negri), men höll visst avstånd. Klart är att Deleuze och Guattari är ett intellektuellt och anarkistiskt kraftfält mot stat, vetenskap, marknad, familjeliv, socialisation, normalitet och förnuft. De vill accelerera de nedbrytande krafterna i västvärlden i en vad de benämner de-territorialisering, så att fria krafter kan uppstå och enas mot förtrycket.

Röda Arméfraktionens Andreas Baader och Ulrike Meinhof kunde inte sagt det enklare: bryt ned makten så uppstår upproret! Men istället valdes center- och högerregeringar i Frankrike efter socialisten Mitterrands fall i början av 1980talet, samtidigt som Deleuze gick över till estetik och Guattari deppade över den mer nyliberala politiska situationen med sin andra hustru, heroinisten Joséphine. Hon ruinerade dock hans ekonomi så han förlorade sitt sommarhus och sin Parislägenhet, låg med andra män och förbjöd honom att träffa hans tre barn sedan tidigare äktenskap.

1992 dog Guattari av en hjärtattack och 1995 var det Deleuze tur att gå ur tiden genom att kasta sig ut från sitt fönster på tredje våningen, trött på att bli fastkedjad vid en syrgastub för resten av sitt liv. I kärestan Claire Parnets filmade intervjuserie L’ABC-daire de Gilles Deleuze från 1988 är han vid relativt god vigör men blev sedan sjukare. Mycket whiskey och cigaretter bidrog till hans fall, liksom det brutit ned tidigare delar av hans liv.

Deras visioner om nomadiska intensiteter, sammankopplingar och kroppar fria från förtryck har mer relevans idag för en hyperliberal ekonomi, ett virtuellt informationsflöde och affektiva sensationer. Kapitalismen har kanske blivit schizofren som de sade, men därmed än mer oslagbar i sina mer flexibla och utsträckta funktioner.  Deleuze och Guattari (och deras nutida efterföljare och försvarare av vänsterterrorism, Hardt och Negri[10]) hade alltså i en mening rätt i sin bisarra analys av den postmoderna kapitalismen och det franska samhället i synnerhet. 1968 blev extra revolutionärt i ett dogmatiskt hierarkiskt samhälle som Frankrike.

I Sverige satt Olof Palme året innan i filmen Jag är Nyfiken Gul och pratade ledigt med den frigjorda frågvisa bimbon rollfiguren ”Lena Nyman”, spelad av den utmärkta skådespelaren med samma namn.  Börje Ahlstedts kuk visades några klipp senare efter att ecklesiastikminister Palme uttalat sig om reformbehov i det starka välfärdssamhället.

Först i slutet av 1970-talet, precis när Deleuze och Guattari är som mest öppna i sitt stöd för vänsterns politiska våld, briserar Ebba Grön i låtarna ”Ja vi vill, vi ska beväpna oss” och ”Skjut en snut!”. En sidokommentar är att det svenska punkbandets namn är det kodord SÄPO hade när de begav sig ut för att gripa de västtyska terroristerna Norbert Kröcher m fl som planerat kidnappa arbetsmarknadsminister Anna-Greta Leijon 1977. Även om politiskt våld skulle återkomma i Sverige som under kravallerna i Göteborg 2000 så var staten snarare allierad med vänsterinriktade reformvänner av förskola, skola och pedagogisk forskning. Något som Reggio Emilia och deras forskare Dahlberg, Lenz Taguchi, Olsson fl dragit nytta av. Därmed blir det kraftfulla upproret hos Deleuze och Guattari inte särskilt relevant i Sverige, vilket dessa svenska lärjungar inte alltid insett.

Vad som möjligen ändå kan oroa en sentida betraktare av 1970-talets barnomsorg och familjeliv var den dåvarande svenska tidsandan som naivt bejakade barns sexualitet vilket i sin tur Deleuze och Guattari inte verkar vilja begränsa nämnvärt. 1976 års Sexualbrottsutredning (SOU 1976:9) som tillsattes av bordellkunden och den dåvarande socialdemokratiske justitieministern Lennart Geijer ville avskaffa förbud mot incest, sänka laglig ålder för pedofili till 10 år och åldern för sex mellan vuxen i överordnad ställning som lärare t ex till 14 år.

Fransmännens vilda begär som inte vill ha några gränser hade alltså sina statliga motsvarigheter i Sverige och erbjöd inte något skydd alls mot vuxna som likt Geijer ville försvara övergrepp på barn. Maria-Pia Boëthius, Kristdemokraterna och kvinnorörelsen räddade dock barnen 1976 undan kåta professorer, snurriga aktivister, mentalpatienter på drift och ministrar och deras pedagogiskt filosofiska anhang till vilka tyvärr måste räknas Deleuze, Foucault, och Guattari. De sk ”knullkojor” och sexlekar bland jämnåriga som fanns i de förskolor som åtminstone jag hörde talas om 1979 när jag gjorde vapenfri tjänst vid förskola i Uppsala var nog ganska beskedliga och bör inte uppröra oss idag, snarare tvärtom. Men att bortse från vuxnas ansvar och släppa fram alla slags sexuella uttryck i och mellan alla åldrar är inte eftersträvansvärt, vilket Deleuze och Guattari verkar hävda, eller åtminstone inte alls vill stoppa.

FÖRSKOLEPEDAGOGISK FORSKNING SOM BEGÄRSPRODUKTION

Om vi nu återvänder till Stockholms förskolor där Liselott Mariett Olssons forskning utspelar sig så finner vi i hennes bok ett okritiskt bejakande av de vildsinta fransmännens visioner av upplösta gränser, experiment, ifrågasättande och kreativa lust. Hennes avhandling Movement and experimentation in young children’s learning börjar med hennes upplevelse av att lära sig surfa på havsvågor och hur denna taktila känsla och begreppsliga intryck kan liknas vid hur ett litet barn lär sig gå.

Liksom fransmännen ser hon sammankopplingar av skilda element som bevis på alltings enhet, men hon liksom dem ger inga belägg för dessa tankar och resultat. Bara fantasier. Hela boken är alltså vad hon anser fransmännens tankar skulle kunna förklara och utveckla i svensk förskola, vilket visst kan beskrivas men knappast utgöra en avhandling.  Att spekulera om teoretiska begrepp på 180 sidor utan minsta belägg eller kritik ter sig absurt och bör inte ges en doktorsgrad[11].

Rörelse och experiment är allt i barnens värld på förskolan, målet inget. Kroppars kontakt med världen. Det gäller att övervinna alla hinder för att utveckla barnens potentialiteter. Stil är av högsta vikt och intresse. Det inre är ointressant liksom allt tal om utvecklingspsykologi och stegvist lärande. Det finns inga stadier i barns utveckling då allt sådant tal är förtryckande. Samma idéer hade Guattari apropå Freud och Lacan. Strukturer är av ondo. Bättre med små partiella objekt, begärsmaskiner, flöden. Samma ovilja att diskutera psykologi och individers utveckling finns hos Olsson, även om inga bevis ges.

Ett flöde av intryck och experiment ska härska på förskolan. Barnens lärande och subjektivitet är centrala utifrån deras utmaningar och inlåsningar. Vad som kan frigöra kraft, liv, förändring i förskolor och barn uppmuntras skriver hon i en berusande känsla av vitalitet och affirmation. Men hon vill inte ha en pedagogik där allt går, en total frihet. Hur man ska skilja det goda från det dåliga bland hennes bejakanden framgår dock inte.

Hon kunde här ha använt sig av medicinaren och barnpsykologen Daniel Sterns begrepp vitalitetsformer eller hans tidigare begrepp om barns utveckling, men eftersom hon skyr normalisering, utvecklingspsykologi, medicinsk vetenskap och socialisering går det inte. Istället gör hon som sin handledare och välgörare professor Gunilla Dahlberg och vänder sig mot att barnet ska följa någon förutgiven natur, bli infångad som en ensam individ och som mottagare och reproducent av kultur, identitet och kunskap. Att växa upp och bli en tråkig vuxen. Istället ska barnen experimentera sig fram, dokumenterade av följsamma förskollärare, eller än hellre, atelieristas utbildade mot betald faktura hos Reggio Emilia i Italien (bäst) eller vid AB Reggio Emilia Institutet i Konradsbergsparken i Stockholm (näst bäst).

Olsson inser att den poststrukturalistiska filosofin från Deleuze och Guattari också kan användas för att beskriva den postmoderna kapitalismen med dess nya övervakningsmetoder, vilja att göra alla från barn till vuxna till flexibla anpassade löntagare, ständigt stadda i förändring liksom den nomadiske schizofrene revolutionären. Vad skiljer då hennes och deras radikala version om det kompetenta barnet från kapitalismens anpassade version av detta kompetenta barnet? Om Reggio Emilia lyckas forma frigjorda barn i förskolan som sedan utvecklas till fria löntagare, har man misslyckas då ?

Vi bör komma ihåg att Reggio Emilia pedagogiken är del av de italienska socialistiska och kommunistiska partiernas strävan att vaccinera barnen redan vid unga år från att lyda som man gjort under fascismen under 1920-talet till 1945.  I likhet med opposition till franska auktoritära traditioner blev reaktionen i Italien våldsam. Under ett år, 1968, skedde ett uppror i Frankrike som i Italien motsvarades av ett decennium av vänsterextrem revolt och högerns våldsamma motreaktioner, 1969 – 1977.

Reggio Emilia pedagogiken är naturligtvis inte våldsam men den delar samma kollektivistiska vision och anti-auktoritära drag som vänstern har i Sydeuropa. I svensk välfärdspolitik blir denna vision omformad i förskolan först som dialogpedagogik under 1970-talet (den rosa pedagogiken, mer om den senare), sedan just Reggio Emilia pedagogikens bejakande av barnens egna utforskande, deras experiment och lust att blanda samman kategorier.

 

AVSLUTNING

Med Deleuze och Guattari sker alltså en teoretisk, och kanske också en praktisk, acceleration av den milda Reggio Emilia pedagogikens visioner om kollektivism, frihet, opposition och krafter.  Olsson finner tre moment som hon vill understryka i sin bok:

  1. Mera rörelse, experiment, fantasi, äventyr (lignes de fuites, flyktlinjer, centralt begrepp hos Deleuze och Guattaris bok Mille plateaux). Bort från positioneringar och tämjande av barn.
  2. Ett öppet relationellt fält med vuxna och barn tillsammans. Inte fokus på kritik av det bestående, men för att skapa händelser. Nedvärdering av medvetande, öppenhet för det oväntade, intressanta, nya.
  3. Bort från dualism, kollektivt lärande, öppenhet. Sammanfogningar (assemblage). Hybridiseringar. Mellanrum.

Detta kan låta bra men för att små barn ska fungera måste även deras behov av mat, sömn och vila tillgodoses. Det är dock inte aktuellt för Olsson som skriver på sid 55 att

“this seems to work well with the preschools that more and more try not to bother about children’s needs”.

Förskolan bör alltså göra sig av med hänsyn till barns behov och komma bort från allt som kan leda till normalisering och socialisering.

För mig blir detta okänsligt, inte alls barnvänligt och inte något att uppmuntra. Jag vet att Reggio Emilia pedagoger ofta försvarar sig med att de inte vill ta bort något som behandlar omsorg och behov, t ex blöjbyten, mattider, vilopauser, utan bara lägga till pedagogisk dokumentation och lyssnandets pedagogik men det håller inte alltid.

Som Sara Folkmans magisteruppsats från 2011 visar så bortser ofta och konsekvent förskollärare med Reggio Emilia pedagogisk inriktning från barnens omsorgsbehov och ovilja att alltid vara lärande och kompetenta. Framgången med Reggio Emilia handlar om att förtiga detta och hela tiden inte prata om barn som ledsna, jobbiga, ovilliga och i behov av tröst och vuxna.

Som forskning är Liselott Mariett Olssons avhandling befängd i sitt okritiska upplägg, teoritungt referat och med ytterst minimal empiri. Hon avvisar alla andra vetenskapliga undersökningar av vad vuxna och barn lär sig, uppfattar eller hur de kan förstås på andra sätt än just de perspektiv som de lika befängda fransmännen Deleuze och Guattari föreslår. Inte någonstans finns minsta tillstymmelse till kritik av dem.

Istället användas deras märkliga begrepp helt okritiskt, t ex om ett så kallat immanensplan som ska vara ett slags tankens självskapande plan (och hur detta ska undvika självreferens framgår inte, snarare är det plan sprunget ur deras fantasier, dvs tankefoster).

Hon skriver öppet att metoder bör avvisas liksom strävan efter kunskap och lösningar till förmån för kulturer, lärprocesser, problem. Vi bör vidare ändra våra vetenskapliga kriterier för sant och falskt till det Intressanta, Häpnadsväckande, Viktiga. Liselott Mariett Olsson blir därmed den första av flera svenska kvinnliga pedagoger inom förskolan som förförts av den flödande franska nebulösa prosan.

Efter henne kom avhandlingar av Ulla Lind, Anna Palmer, Karin Hultman och fler liknande irrelevanta och okritiska studier är på väg under ledning av Hillevi Lenz Taguchi som tog över Gunilla Dahlbergs professur vid Stockholms universitet i april 2013.

Olssons avhandling är alltså inte en vetenskaplig studie utan en redogörelse av en enskild individs förförelse av några oklara och politiskt tveksamma franska tänkare, vars genomgångar av andra vetenskapsområden lämnar mycket övrigt att önska (se Sokal & Bricmont). Men vi kan ändå läsa den för att inspireras av ett nytt och ganska underhållande perspektiv på samhället, naturen och människan. Liksom astrologin kan ge oss en idé om varför vi beter oss som vi gör styrs vi av planeter och stjärnor, kan dessa fantasirika men galna fransmän visa oss några konster och trick som kan roa oss en stund. Men sedan växer vi upp liksom våra barn. Som tur är.

Om vi igen tar upp Gilles Deleuze, Félix Guattari, Michael Foucault och Antonio Negri så är alltså mina huvudinvändningar mot dem i första hand att deras hållningar är moraliskt och politiskt felaktiga. Visserligen har de till stora delar även fel rent akademiskt, dvs. filosofiskt, politiskt, idéhistoriskt, men om vi bortser från dessa interna akademiska skolstrider så kvarstår deras gränsöverskridande i form av romantiserande av våld och mentalsjukdomar, och befrämjande av en ohämmad sex- och drogkultur.

Att bygga upp pedagogik för små barn där förebilderna beter sig värre än struliga tonåringar är knappast förebildligt. Även om Deleuze familjeliv nog var det mest stillsamma i gänget, och hans officiella älskarinna Claire Parnet inget problem i franska sammanhang, medverkade hans undervisning och hans verk med Guattari till ett experimenterande med politiskt våld, mentala problem, droger och ovarsam sexualitet. Intellektuella hippies med akademiska titlar är inte vad svensk förskola behöver, snarare tvärtom.

Själva varnade särskilt Deleuze sina studenter för att experimentera för mycket, men när väl de läst hans och Guattaris böcker var anden ute ur flaskan tillsammans med drogromantikerna Castaneda och Artaud, beatgenerationen och alla upprorsmän vi kan tänka oss. Inklusive Spinoza, Nietzsche och Bergson.

Deleuze hade en annan sida, mer absurt humoristisk och skrev en text om Heidegger och patafysik, de inbillade lösningarnas vetenskap som proto-surrealisten Alfred Jarry hade skapat i 1920-talets dekadenta Paris. Hela Deleuze författarskap är som jag hävdat tidigare mer i linje med konstnärlig modernism som dadaism, surrealism, konkretism och motsvaras i vårt land snarare av lärda och smått galna, äventyrliga esteter som Torsten Ekbom, Claes Hylinger, Leif Nylén, Bruno K. Öijer.  De är alla intressanta men inte vetenskapsmän.  De skulle säkert bidra till att utveckla förskolors konstbegrepp och dela Reggio Emilia pedagogikens vision, men i betydligt mindre akademiska sammanhang och mer experimentellt konstnärliga.

Det finns gott om charlataner i vetenskapshistorien. Foucault själv skrev om den ockulte medicinaren Paracelsus som på 1500-talet trodde att formen på vissa blad visade vilka sjukdomar de kunde bota eftersom vissa organ hade samma form, utifrån sin tids hermetik. Vi nordbor har oftast förstått att irrläror kan bedra oss om vi inte aktar oss, men ibland har vi bländats av snillen från sydligare breddgrader.

Den danske 1700-talsdramatikern Ludvig Holberg visar sådan intelligenssnobbism in sin komedi om den förläste drängen Erasmus Montanus. Inte olikt i stil med dagens magiska kvantfysik som fysikcharlatanen Karen Barad företräder eller den retoriska postmodernismen hos Derrida, Foucault, Deleuze och Guattari, så omvandlar Montanus sin mor till sten med illa tänkta syllogismer som denna:

”En sten kan ikke flyve. Mor lille kan ikke flyve. Ergo er mor lille en sten!”

I Stockholm vid samma tid, 1787, skrev vår egen skald Johan Henrik Kjellgren i sin dikt ”Man äger ej snille för det man är galen” om sin tids maniska begärsfilosofer och rasande rhizomatiker – dessa magnetisörer, alkemister, kabbalister:

”I, narrar utan smak, som Gudarasande
Tron eder stora bli med stora Skalders brister!
I, narrar utan vett i Vettenskaperne:
O Swedenborgare! O Rosencreutzare!
O Drömmars tydare! O Skatters sökare!
Nummer-puncterare, Magnetiserare,
Physionom- Alchem- Caball- och Harmonister!

Er slutsats är förvänd. – En klok kan galen bli;
Den snille är i et, kan vurma i et annat:
Men tro at Snillets höjd är höjd af raseri,
Se deri, mina barn, bedran I er förbannadt.”

 

 

 

 

Källor:

Alexander Bard, & Jan  Söderqvist (2009).  Kroppsmaskinerna: manual till den moderna människan. Stocksund: Hydra

 Gunilla Dahlberg, nr 2/ 2003. Locus. Barn-och ungdomsvetenskapliga institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm

 François Dosse (2007) Gilles Deleuze et Félix Guattari: biographie croisée. Paris: Découverte

 Sara Folkman (2011) Forskande, kompetent och nyfiken – om en dold läroplan i förskolan : Reggio Emiliapedagogiken som normerande makt och styrning. Magisteruppsats vid Barn-och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet

Liselott Mariett Olsson (2009), Movement and Experimentation in Young Children’s Learning. Deleuze and Guattari in early childhood education. London: Routledge. Avhandling i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet 2008.

Alan D. Sokal & Jean Bricmont (1998).  Fashionable nonsense: postmodern intellectuals’ abuse of science . New York: Picador

 Daniel N. Stern (2010) Forms of vitality: exploring dynamic experience in psychology, the arts, psychotherapy, and development. Oxford: Oxford University Press

 

[1] Gunilla Dahlberg, & Peter  Moss, (2005).  Ethics and politics in early childhood education  (Routledge)

 

[2] Stanley Rosen Hermenutics as politics (London, 1987), Terry Eagleton The illusions of postmodernism (Cambridge, 1996.) och Sharon Riders filosofiavhandling vid Uppsala universitet, Avoiding the subject (Stockholm, 1998), mer om hennes kritik senare.

[3] För en samtida beskrivning av 1980-talsvänsterns nya estetik och politiska generationsväxlingar, se  Donald Broady ”Klädda i svart som föräldralösa”, Ord & Bild, vol. XCIII: 4 (1984) och Donald Broady & Mikael Palmes analys av den litterära postmodernismens inträde, också från 1984 och omtryckt i  Kulturens fält (red. D. Broady) (Göteborg, 1998).

[4] Deleuze och Guattari, What is philosophy?  (Verso, 1994 [1991]) s. 46

[5] Vår egen barnläkarrebell Gustav Jonsson, Skå-Gustav, träffade och tog starka intryck av Wilhelm Reich i Malmö 1933. Exil-tysken Reich är en länk som förbinder experimentella amerikanska författare som Burroughs, Mailer, Ginsberg, Miller m fl med de franska sexual- och kulturrevolutionärerna Bataille, Guattari, Foucault m fl.

[6] Denna ompaketering och marknadsföring av det rebelliska franska tänkandet (aldrig någonsin kallat ”post-strukturalism” i Frankrike vid den tiden) som dött ut i Paris vid 1980, skedde i USA och återkom till Europa som konstnärlig postmodernism och filosofisk poststrukturalism. Se F. Cusset, French theory: how Foucault, Derrida, Deleuze, & Co. transformed the intellectual life of the United States  (Minneapolis, 2008). Efter några decennier växlade trenderna, men bland pedagogerna vid Lärarhögskolan och Stockholms universitet märktes inget.

 

[7] När jag besökte en Deleuzekonferens vid Warwick universitetet i England 1997 berättade studenterna där att deras lärare, Deleuzeforskaren Nick Land, föreläste mycket bättre på amfetamin och beklagade att han inte tänt på till konferensen som brukligt var och var på topp. Den mexikanske Deleuzeforskaren Manuel de Landa, refererad kort i Olssons avhandling, berättar att han flyttade till New York på 1970-talet för att testa nya mer intressanta droger. 

Många av de italienska autonoma aktivister som hyllade Guattari  1977 med orden ”Ned med Oidipus, leve Deleuze och Guattari!” gick ned sig i heroinmissbruk, liksom punkrörelsen gjorde samtidigt i England och ett decennium åter i Italien, aktivister i ockupationscentra Centri Sociali, som går tillbaka till 1970talets autonoma anarkister och terroristprofessorn Negri (hyllad av Deleuze  och Guattari etc.), Vare sig tänkandet hos Deleuze och Guattari kan anses hylla droger eller inte, så uppfattade studenterna det så och det fanns inget som hindrade dem att göra det. Inga spärrar att experimentera med sin subjektivitet och andras inklusive barn och unga.  De verkligen deleuzeo-guattari lärjungarna är kanske de populära vilda rockikonerna och heroinisterna Lou Reed och Keith Richards. Själv föredrog Deleuze dock musik av Bach, Boulez och sångerska Edith Piaf. Konstmusikern Richard Pinhas som bodde hemma hos honom på slutet fick honom att recitera Nietzsche och Spinoza till hans experimentella fusionjazz, se http://www.webdeleuze.com/ .

[8] Själv deltog jag i gatuparad vid Castro Street Fair. S.F.,  1979.

[9]  Själv surade Deleuze över att ha blivit kritiserad av yngre uppstickare som Henri-Lévy, se Editions des Minuit, Supplément au n°24, mai 1977.

1990 deltog jag i en filosofikonferens i Paris och nämnde deras kollega Gilles Deleuze varpå de franska värdarna log och kallade hans tänkande likt de sibiriska schamanernas vrål och maniska hyperventileringar. I Sverige tas Deleuze på stort allvar vid Södertörns Högskola, särskilt filosofi, och inom vissa ämnen vid andra universitet/högskolor, dock inte filosofi. Möjligen kan man referera till hans filosofihistoriska verk före 1969 och efter 1981, dvs vissa verk utan Guattaris beklagliga inflytande. Internationellt finns Deleuze – kretsar i England och USA men ingen filosof värd namnet tar hans tankar på särskilt stort allvar.

[10] Även om den allmänna uppfattningen, t ex i Sverige av Spindler, Stefan Jonsson, kretsen runt tidskriften Glänta och utgivarna (Tankekraft, Fronesis, Vertigo) av Imperiet och Multituden, är att Hardt och Negri tolkning  av och lojalitet till Deleuze och Guattari stämmer, finns avvikande analys i Nicholas Tampios Assemblages and the Multitude : Deleuze, Hardt, Negri, and the Postmodern Left , European Journal of Political Theory vol. 8: 3 (2009 ), som menar att i synnerhet Deleuze var emot Negris leninism och för en slags liberal demokratiuppfattning. 

[11] Dock godkändes hennes avhandling av professor Daniel Kállos i Umeå 2008, som själv tidigare 1978 hade kritiserat den ”rosa” dialogpedagogiken som i allt påminner om Olssons avhandling. Se följande kapitel om Den rosa pedagogen.