Kategoriarkiv: Filosofi

Recension av modern dansk idéhistoria för Bokbox 1989

Via Nordiska Sommaruniversitetet kom jag i kontakt med kontinentalt tänkande. Bland annat den danske idéhistorikern Lars Henrik Schmidt vars bok Viljen til orden jag recenserade 1989 för Lundavänsterns bokbullentin Bokbox

Annonser

Kieran Egans utbildningsfilosofi – ur Pedagogik och polemik

Ett avsnitt i min bok Pedagogik och polemik, varav fler här

– – –

Kieran Egans utbildningsfilosofi

 

Wikipedia

 

Den irländske men i Kanada verksamma utbildningsfilosofen Kieran Egan är rolig att lyssna till (se hans föreläsningar på YouTube) och läsa.

Han bryr sig om de stora dragen i pedagogiken och väjer inte för de svårigheter som den progressiva pedagogiken hittills försökt prata bort. Själv är han nog progressiv i någon mening, men framförallt är han kunnig och kreativ.

PROGRESSIVISMENS FELTÄNK

Hans stora uppgörelse med det progressiva idéarvet, som förvaltats av svenska skolreformatorer sedan Fridtjuv Berg och idag av hela vårt svenska skolväsende, är boken Getting it wrong from the beginning: Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget (Yale UP, 2002). Lustigt nog kom den nästan samtidigt som Inger Enkvists Feltänkt! (SNS, 1999) med samma syfte.

Den engelske populärvetenskapsmannen Herbert Spencer grundlade det progressiva tänkandet inom pedagogik från mitten av 1800-talet. Hans insikter byggde på biologi och psykologi, och uppskattades brett i intellektuella kretsar, men intresset falnade på 1900-talet när hans rasism och en brutal variant av darwinism skämde hans pionjärinsatser.

 

 

 

Vad hävdade då Spencer? Jo att:

  1. Målet med undervisning ska vara omedelbart relevant och nyttigt för eleverna.
  2. Undervisningsförlopp och inlärning lyder under samma mekaniska lagar som naturvetenskap.
  3. Allt utvecklas från homogenitet till heterogenitet, dvs. från det enkla till det komplicerade.
  4. Barn är nyfikna av naturen. Det gäller för läraren att på ett vetenskapligt sätt följa deras naturliga beteenden.
  5. Vi kan bara lära oss genom att utgå från vad vi redan vet. Från det konkreta till det abstrakta.
  6. Målet med kunskap är att gå från det okända till det kända.
  7. Ett barn genomgår samma evolutionära utveckling på ett par år som hela människosläktet, dvs. att ontogenesen rekapitulerar fylogenesen som Spencers samtida Haeckel formulerade den felaktiga slutsatsen.
  8. Barn måste fostras till att självständigt upptäcka kunskap genom observationer och empiri, inte genom kunskapsförmedling och teorier.
  9. Undervisning måste vara roande och intressant för eleven.

Egan går igenom sex invändningar mot Herbert Spencer och dessa principer som för varje svensk skolmänniska ter sig inte bara igenkänneliga utan även tilltalande. Dessvärre. Här ska dock inte alla detaljer i 1 – 9 tas upp.

Den första invändningen har indirekt med dessa principer att göra, men mer med en primitiv syn på befolkningsunderlaget. Spencer menade att staten inte skulle bekosta undervisning för de lägre klasserna eftersom det skulle leda till att eleverna behandlades likformigt.

De fattigas enda sätt att förbättra sina villkor var att lära sig själva genom ren överlevnad och föra över dessa överlevnadsmetoder till sina barn. Fattiga kunde även tänkas inte få föröka sig. Undervisning för fattiga skulle bara förvärra det naturliga urvalet och var inte att tänka på.

Vidare så propagerade Spencer för att kunskapsinnehållet redan från lågstadiet bara skulle handla om naturvetenskap. Tyvärr var han inte tillräckligt insatt i Charles Darwins tankar om evolutionsläran trots att Spencer själv ansåg, och uppfattades så av många, som dess främste uttolkare.

Spencer missförstod den evolutionära utvecklingen så till den grad att han höll fast vid en föregångare till Darwin, den franske biologen Lamarcks felaktiga teori om hur det naturliga urvalet sker. Spencer missförstod även den tyske 1800-talsfysikern Helmholtz tes om termodynamikens andra lag. För Spencer skulle hela universum, och därmed även skolundervisning, gå från det enkla till det komplicerade, medan Helmholtz påvisade att världen snarare går mot allt större energiförlust och blir därmed mer dött, tyst, homogent.

Vad som blev Spencers fall, och varför den blide socialisten och pedagogiske reformatorn John Dewey ett halvsekel senare sällan ville bli påmind om Spencers influens i hans egen reforminriktade pedagogiska filosofi, var Spencers uttalade rasism.  Han kunde se i fostrets ansiktsdrag samma utseende som ”barbarerna”, en platt näsa, stora läppar, brett sittande ögon.  Även småbarns oönskade beteenden som stöld och ljugande påminde Spencer om de icke-vita folken.

Den amerikanske läkaren, filosofen och psykologen William James som levde under Spencers tid och såg hans framgångar i USA i slutet av 1800-talet, blev starkt kritisk till Spencers idéer, men många var fascinerade av hans kraftfulla populära framställningar och föredrag. Dock var James liksom många beredda att svälja hans pedagogiska idéer även om resten var falsarier och humbug.

Den progressiva pedagogikens grund som Spencer och andra förfäktade, och många så gör än idag, bygger att barnens naturliga lek och tillvaro innehåller principer som kan tillämpas på skolundervisning. Bara en vetenskapligt lagd pedagog observerar hur barn beter hemma, utomhus och i naturen, så kan en lärandemiljö arrangeras i skolan som liknar hur barn lär sig när de inte är skolan.

Egan menar att det första problemet dyker upp vid den naturliga språkinlärningen som sker automatiskt. Han stödjer sig på psykologen Jerry Fodors modell av vårt sinnes inlärningssystem där en del sker utan vår medvetenhet. Att få skolundervisning att likna denna del av hjärnans informationsbearbetning är omöjligt och knappast önskvärt.

Vad som är än värre är uppfattningen att barn har en viss naturlig inlärning som de föredrar och om vi kan isolera den kan vi göra undervisningen mer effektiv. Även Platon hade liknande idéer i sina uppfostringsidéer i Staten, vilket inte gör dem mer sanna.

Eftersom barnen går från det konkreta till det abstrakta ska de inte undervisas om abstrakta regler, som grammatik och matematik, utan själva dra slutsatser efter att ha praktiskt erfarit dessa regler och samband menade Spencer.  Om barnen inte gör som läraren planerat i den progressivt arrangerade läromiljön är det lärarens fel.

Föreställningen grundar sig på att barn är som tomma blad som fylls vartefter av miljöns påverkan, något som har tillbakavisats av modern spädbarnsforskning. Våra framsteg följer inte en och samma evolutionära process. Vi lär oss olika saker på olika sätt och har inbyggda kognitiva resurser som stödjer dessa.  Därför blir det fel att tro att det finns En Enda Naturlig Metod som läraren kan fånga från barnens lek och ta in till klassrummet.

Vidare är principerna om att gå från det konkreta till det abstrakta, enkelt till komplext, känt till okänt och så vidare rena myter.  Vad ska vi göra med Pelle Kanin, den litterära figur som barn vill veta mer om? Är han konkret eller abstrakt? Eller den fruktan som sagan om Hans och Greta uppväcker hos barn?

Kieran Egan menar att begreppen ”konkret” och ”abstrakt” har blivit något (progressiva) pedagoger vant sig med att tänka med, men inte tänka på. Om vi stannar upp och gör det finner vi snabbt hur oanvändbara de är för att karakterisera barns tänkande och lärande. Deras hantering av symboler till exempel, som i skrivande, räknande och målande.  Barn har inga problem att få dessa (abstrakta) symboler att referera till ting trots att de inte började med tinget, den avbildade blomman istället för teckningen av blomman.

Samma sak med att barn måste börja med det kända. Om detta är sant skriver Egan så innebär det fyra saker:

  1. Detta omöjliggör all mänsklig inlärning
  2. Om nyheter är problematiska för människor, så blir de inte bättre genom att ignoreras.
  3. Barns (vardagliga) tankevärldar kan innehålla monster, Pelle Kanin och mystiska känslor, vilka utifrån en pedagogisk preferens för praktiska ting närmast blir föraktfull för barns fantasivärldar.
  4. Ingen person, vuxen eller barn, har någonsin i sin inlärning följt en reguljär utveckling från det kända till det okända.

Aktiva elever är visserligen bra men inte av de anledningar som progressiva pedagoger tror. Det är inte så att elever som sitter tysta och läser eller lyssnar på en lärare alltid är passiva och tvärtom. Uppdelningen går inte mellan aktiva progressivt undervisade elever och passiva traditionellt undervisade elever. Eftersom praktiskt upptagna elever är lättare att observera än intellektuellt upptagna vill lärare gärna sätta elever i praktiskt arbete, även om det trivialiserar och passiviserar dem.

 

UTBILDNINGENS INRE MOTSÄTTNINGAR

Kieran Egan har lanserat en ny modell för att analysera utbildning. I kapitlet “Why Education is Difficult and Contentious” i The future of Education: Reimagining Our Schools from the Ground up (Yale UP, 2008) och i föreläsningen med samma namn på YouTube, analyserar han de inre historiska motsättningar som dagens utbildningssystem vilar på.

Han börjar med vår evolutionära utgångspunkt med för stora och omogna hjärnor vid födseln som kräver tidig omsorg och skiljer oss från djuren. Sedan går han vidare till vår minneskapacitet i den muntliga kulturen som upprätthåller just omsorg och socialisering i grupper.

Först med Platon å ena sidan och Rousseau å den andra så uppkommer två konkurrerande och ömsesidigt uteslutande uppgifter för kunskapsöverföring, dvs utbildningssystem (varav Platons Akademi var en de första):

  1. Fostran och utbildning ska syfta till socialisering i gruppen och samhället
  2. Kunskapssökande ska vara oberoende av sociala och kulturella hänsyn och finns eviga sanningar (Platon, Aristoteles)
  3. Utbildning ska vara personlighetsutvecklande och ge oss inre värden (Rousseau, romantiken, Dewey)

Egan menar att utbildningssystem idag har begreppsliga problem i och med att alla tre ändamål inte kan uppnås samtidigt utan att de underminerar varandra.

Ta 1 och 2. Den ena kräver anpassning medan den andra uppmuntrar till skepticism

Eller 1 och 3. Socialisering kan innebära att ens personlighet försvinner i medelåldern när man upptäcker att man valt en konform karriär framför sin inre äkta önskan.

2 och 3. Å ena sidan universell och evig kunskap, å andra sidan personlig och psykologiskt värdefull bildning och karaktärsdanande utveckling.

Kieran Egan vill lägga till vad han kalla en ”halv idé” som utbildning som han själv anser existerar förutom de tre inkompatibla varianterna.

 

IE OCH LID

Han skrev om denna ”halva idé” i först i hans mest kända bok, The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding (Univ of Chicago Press, 1997) och har sedan vidareutvecklat den i en rad böcker. Mest i Learning in Depth (Univ of Chicago Press, 2010) där han lanserar ett förslag att varje elev ska få ett temaprojekt i lågstadiet som de sedan ska ägna sig åt resten av skoltiden; äpplen, hjulet, mollusker, järnvägar, katter, kryddor etc.

Förutom socialiserande, akademiserande och personlighetsutvecklande utbildningsändamål, så lägger alltså han till symbolhantering. Han går via den förr så populäre men ofta missförstådda ryske psykologen Vygotskij och använder liksom vår egen Roger Säljö ett socio-kulturellt perspektiv på lärande.

I centrum för Egan står våra kognitiva verktyg, dit han även räknar kroppen och dess funktioner. Spädbarnets glädje i att se sina nära och vilja att röra sig till rytmer är tidiga exempel på att hur vi uppfylls av känslor och tankar som vi samtidigt tolkar via symboler. Historieberättande, särskilt myter och sagor och hjältedyrkan, blir till kognitiva verktyg som kan försätta oss i fantasins värld.

Hela tanken med hans Imaginative Education (IE) och Learning in Depth (LID) är att gå bortom uppdelningen mellan traditionell och progressiv pedagogik (2 och 3 i hans schema) och vidare in i ett nytt pedagogiskt tänkande byggt på en socio-historisk analys av kognitiva verktyg.

Egans forskning är kulturellt orienterad och anknyter till den äldre humanisten Joseph Campbells myto-poetiska tänkande. Han är ibland kritisk till kognitiva psykologer för deras övertro på att finna vetenskapliga bevis för lärandeprocesser, men hans samtida Daniel Willingham är inte sådan.

Han vill liksom Egan och Campbell inför berättandet och fantasin i skolan och i samhällets självreflexion. Tyvärr har dessa önskvärda pedagogiska företeelser och idéer missförståtts av progressiva pedagoger och pratmakare, liksom de gjorde med Vygotskij.

Kieran Egans pedagogiska livsverk är dock intressant och hoppingivande. En ny halv idé om utbildningsfilosofi är inte det sämsta.

Dessutom är han en utomordentlig föreläsare.

 

 

Mitt förslösade bildningskapital – slutkapitlet i Pedagogik och polemik

Tidigare utdrag ur min pedagogikbok I, II, III, IV och V

– – –

Nedanstående text är en personlig betraktelse över bildningsbanorna hos en romanfigur i  den franske 1800-talsförfattaren Gustave Flauberts bok L’Èducation sentimentale (Hjärtats fostran), den franska sociologen Pierre Bourdieu och svenska pedagogen Donald Broady samt parallellt, min egen idiosynkratiska misslyckade bildningsgång och karriär.

 

FLAUBERTS FRÄNDE

Romankaraktären Frédéric Moreau är en fransk småborgare som försökte slå sig fram som författare och litteratör, betraktare av 1848 års revolutionsstrider, bohem och älskare, men som förlorar alla illusioner. En patetisk medelklassman vars skildring Flaubert gjort till en ironisk version av en bildningsroman för att tala med Sara Danius (Den blå tvålen, Bonniers, 2013).

Den har ingen sensmoral, handlar om trista ting, misslyckanden, men inget självmord som i Madame Bovary som kom ut decenniet före. ”Romanen är ett monument över tristess, passivitet, förstening” noterar Danius.

Moreau är en försiktig tråkmåns men dras till kultur och politik. Han går runt bland trasiga revolutionära barrikader 1848 och betraktar gatustriderna som ”ett skådespel”. Alltid distanserad, passiv men reflekterande.  En obestämbar borgare och tveksam bohem.

Bestämd till obeslutsamhet skriver Pierre Bourdieu i den kultursociologiska studien Konstens regler: det litterära fältets uppkomst och struktur (Symposion, 2000, original 1992) – den bok som ägnas just Flauberts person och denna roman.

Romanfiguren Frédéric Moreau drömmer om att bli författare, musiker, lärd historiker, målare och gör några tveksamma försök i Paris innan han återvänder till landsorten norrut. En tvivelaktig figur som Flaubert skapat för att visa oss livets gång och våra pinsamma försök att lossa våra kedjor, egna eller omvärldens, inom ett visst kraftfält – här den franska 1800-talsromanen inklusive dess författare och inriktningar (realism, naturalism, symbolism).

Bourdieu skriver om den triste huvudpersonen:

”Arvtagaren som inte vill bli vad han är, det vill säga en borgare, och som därför vacklar mellan strategier som ömsesidigt utesluter varandra. Och eftersom han vägrar att ta vara på de möjligheter som erbjud honom – bland annat äktenskapet med Louise – har han till slut komprometterat alla sina möjligheter till reproduktion. Hans motstridande ambitioner som i tur och ordning för honom mot de två polerna i det sociala rummet, mot en karriär som konstnär eller mot affärslivet, och parallellt med detta mot de två kvinnor som förknippas med dessa positioner, är typiska för en varelse utan tyngd (ett annat ord för allvar), ur stånd att bjuda fältets krafter motstånd” (s. 50, kursiv i original).

En ironisk småborgare som misslyckas som konstnär och som erkänner i slutet av sitt liv, och i slutet av boken, att hans liv saknat en klar inriktning, en riktlinje. Hans bästa minne blir ett misslyckat bordellbesök i ungdomen.

Hans liv är ett dubbelt misslyckande: enligt den bohemiska estetikens formel under mitten av 1800-talet så är det illa att vara framgångsrik i materiellt hänseende, således vinner den i konst som förlorar i pengar. Moreau är dock både usel som konstnär och som förvaltare av sin lilla förmögenhet.

Flaubert lyckas enligt Bourdieu med att skapa en position där passiviteten blir till ett estetiskt ställningstagande för en neutralitet, en högstämd konstnärlighet som inte bara förkastar borgerskapet utan även bohemen och de sociala världsförbättrarna.

Men hans romanfigur är en dilettant, en som förläst sig på teaterpjäser och äventyrsromaner, ja även nämner pikareskgenrens förstling, Don Quijote, där en annan halvrik och halvbildad herre söker ädel framgång i en oförstående omvärld.  Huvudpersonen Fréderic Moreau är lika förvirrad och tagen av skönlitteraturens värld som hans ungdomskärlek Madame Arnoux, och Emma Bovary kan man tillägga.

Den litterära världen är ingen plats för drömmare om man ska tro Flaubert och Bourdieu, utan där utkämpas strider om positioner i de litterära fälten; dels inom romanen, dels runt författaren. Bourdieu lägger samman romanfiguren Fréderic Moreau och författaren Gustave Flaubert i ett dubbelt fyrfältsschema.

Här nedan syns dock inte dessa två, romanfiguren och författaren, utan en bild av det kulturella fältet som sådant, inlemmat i ett större socialt fält. Övre högerpolen har lite kultur och mycket pengar, nedre vänsterpolen det motsatta.

Bilden är från den svenska upplagan i Donald Broadys förord till Pierre Bourdieus Konstens regler

 

Fréderic Moreau rör sig tveksamt från den högra sidan in mot vänster men retirerar tillbaka mot mitten. Flaubert går från samma position nedåt mot den autonoma och påvra positionen l’art pour l’art, men vänder upp till det övre vänstra hörnet som invald i franska Hederslegionen 1866 efter att ha blivit åtalad 1857 för omoral men frikänd.

 

 

Pierre Bourdieu

BOURDIEUS BANA

Pierre Bourdieu som studerat sociala strategier och symboler i hela sitt liv har berättat något om sin egen väg från födelsen 1930 den lilla sydfranska byn Denguin till professuren vid Collège de France 1981 i Paris. Till skillnad från Flaubert och hans romanfigur hade den unge Pierre mycket litet som skulle tala för att han skulle övervinna sina hinder som son till en rebellisk postiljon, långt från universitetsstäder nere vid gränsen mot Spanien i Pyrenéerna.

Fadern röstade långt till vänster och modern kom från en bondsläkt. Den unge Pierre Bourdieus habitus som begåvad, diskussionslysten, stridbar landsortsbo (i stil med irländare) var tillräcklig för att föra honom vidare, även om ett kultur- och utbildningssociologiskt mirakel behövdes vid varje övergång till ny skolform.

Han var uppstudsig mot lärare  vid internatskolan i Pau och alltid beredd att stå upp för rättvisa och för svaga.  Som Flaubert skrev, den som levt på en internatskola vet nästan allt om livet vid 12 års ålder (refererad i Bourdieus självbiografiska skiss från 2004).

Bourdieu var en duktig men oppositionell elev. Dragen till studier men i protest mot skolan som institution och upprätthöll en aristokratisk diskretion mot teorier och för empiri.  Hans väg från Sydfrankrike gick via gymnasiet Louis-le-Grand i Paris, École normale supérieure (rue-d’Ulm), fältstudier i Algeriet, École des hatues études en science sociales och slutligen till den självständiga akademiska institutionen Collège de France (där jag lyssnade på honom 1986).

Att antas till Paris förnämsta humanistiska gymnasium och till de intellektuellas bildningshärd, École normale supérieure (rue-d’Ulm), från byn är ett veritabelt kraftdåd. Men det räckte inte med karriären.

Bourdieu, som klarat provet för att bli gymnasielärare i filosofi, agrégation de philosophie 1924, valde att lämna teorien för praktiken bland algeriska bönder som antropolog/etnolog. För hans klasskamrater framstod valet som en nedklassering, lämna fina filosofitimmar för smutsigt fältarbete bland ibland arga, fattiga bönder i Nordafrika, dessutom under befrielsekrig från kolonin Frankrike. Sociologen Garfinkels term degraderingsrit framstår som adekvat.

Än märkligare framstår hans akademiska status som forskare, inte akademiker. Sedan 1964 har Pierre Bourdieu inte haft någon universitetstjänst i Frankrike och var aldrig ens kvalificerad till en universitetsprofessur eftersom han aldrig doktorerat.

Bourdieu innehade ett särskilt habitus, vilket enligt honom själv (och med Broadys ord), är system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. De är såväl sociala erfarenheter, kollektiva minnen som sätt att föra sin kropp och röst, som styr deras tankar och praktiker, oftast i kontinuitet med tidigare liv men ibland i ny inriktning.

Hans eget habitus lät honom lämna byn medan skolkamraterna blev kvar. Bourdieus föräldrar slutade skolan vid 14 respektive 16 års ålder, medan han fortsatte till 24 år. Så habitus är inte detsamma som reproduktion utan en form av symboliskt men förkroppsligat kapital.

Habitus ges värde som (symboliskt) kapital inom de sociala rum där vissa habitus premieras, men inte andra. Inom ekonomiska och kulturella fält värderas vissa habitus olika. Broady sammanfattar essensen:

”Var och en av oss är begåvad med en habitus, men det är marknaden som avgör vilka ingredienser i och effekter av denna habitus som kan fungera som kapital”

(se hans avhandling Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdiues författarskap och den historiska epistemologin, HLS, 1991, s. 226).

 

Donald Broady

BROADY OCH JAG

Habitus är alltså bara användbart inom vissa fält. Att realisera mitt eventuella bildningskapital är vad jag försökt mig på utan större yttre framgång. Jag har ingen annan att skylla på än mig själv där mitt habitus nog varit till nackdel trots rätt goda förutsättningar.

Att jag själv uppskattar böcker och bildning är visserligen sant och att detta har inneburit personlig tillfredsställelse är sant. Men om mitt mål varit att någorlunda leva på detta kapital så är slutsatsen att det kulturella fält där bildningssträvan kan erkännas och växlas in i symboliskt kapital inte varit framgångsrikt. Inte heller en traditionell medelklasskarriär utan bildningsambitioner har jag uppnått.

Om man som jag föddes 1958 i en medelklassfamilj i det akademiska Uppsala på 1960- och 70-talen och ville skilja ut sig fanns nyvänstern och alternativrörelsen där som öppna famnar. Många intellektuella medelklassungdomar drogs till dessa partier, tidningar, miljögrupper, husockupationer, aktioner och några stannade där.

Jag var en av den och trodde på fullt allvar som drygt 20-åring att jag hade en framtid som fattig kulturtidskriftsredaktör eller vänsterförläggare. Mina jämnåriga och mer framgångsrika men också anpassningsbara och nu politiskt korrekta vänsternostalgiska förebilder var Johan Ehrenberg, Nina Lekander, Joakim Thåström och Brutus Östling.

På 1970-talet delades ungdomsprotesterna från 1968 upp i två läger; kommunisternas sekter inkl VPK (som jag gick in i 1977 under gymnasiet), delar av SAP å ena sidan, flummarna runt Gärdesfesterna, alternativrörelsen å den andra. I Ulf Lundells roman Sömnen från 1977 kallades de förra för ”Vasastaniter” och de senare rätt och slätt bohemer.  Några personer, med sympatier för milt men konsekvent samhällsuppror som jag, befann sig mellan dessa läger.

Jag for till exempel till den alternativa lärarhögskola/resande folkhögskolan i Tvind på Jylland redan på 1970-talet men var samtidigt en sk proggare. Punken kom för sent för mig när jag redan rotat mig i amerikansk folkrock och svensk proggrock i folkton (Norrlåtar, Turid, Kebnekajse).

Min bildningsgång kan förstås via jämförelser med vad som skedde inom skoldebatten och den forskning som pedagogikprofessorn Donald Broady bedrivit utifrån Pierre Bourdieus samhällsvetenskapliga program

Under 1970-talet startade Broady sin långa gedigna karriär inom lärarutbildning, pedagogik och aktivism, medan jag gick i plugget, dock redan då aktiv i elevkåren och i färd med egna studier vid Carolina universitetsbibliotek. Ett år på high school i USA, 1975–76 blev en sporre för mig att läsa facklitteratur på engelska. Just dessa utbytesstudier brukar Broady exemplifiera med sin tes om medelklassens egna omkörningsfiler utanför skolans motorvägar. Så rätt han hade och så fel jag gick.

 

Gymnasieläraren i filosofi, historia och svenska Donald Broady var en av flera initiativtagare till KRUT-KRitisk UTbildningstidskrift som försökte finna en skolpolitisk position genom att kryssa mellan nymarxismens alla varianter på 1970-talet och folkliga radikala rörelser utan särskilda teoretiska anspråk. KRUT ville inte liera sig med flummiga proggideal utan skrev i första numret 1977:

”Skolan ska inte i första hand vara mysig, den ska vara lärorik”.

I ett annat senare citat om progressiv projektmetodik noterade Broady syrligt att

”’projekt’ heter det nuförtiden när några ungar lämnas ifred i ett hörn av biblioteket”.

Själva skulle både jag och Broady nog båda varit mer än nöjda med denna placering utanför trista klassrum, men vi insåg båda att denna valhänta metodik inte var given för alla elever. Jag genomled högstadiet 1971–74 i Valsätraskolan i Uppsala med OBS klasser, rökruta, thinnerträffar på ungdomsgården med lärare som antingen satt på en kudde på katedern eller lämnade musiklektionerna när vi slog på alla instrument medan Uppsalas proto-punkband Gudibrallans senaste LP snurrade på skivtallriken.

Rektor Bo Hagman var sosse berättade grannarna i vårt välbeställda Norby villaområde och skakade på huvudet. Själv var jag elevrådsrepresentant, fixade skoldanser med pappas företagskort (rabatt på allt godis) och skrev bokrecensioner i elevtidningen, Valrossen.

Först vid starten i Lundellska skolan i gymnasiets första ring 1974 återgick min bildningsgång till mer sedvanlig medelklasstradition på naturvetenskaplig linje, som jag sedan dess gjort allt för att inte använda till en traditionell medelklasskarriär som akademiker eller lärare.

Carolina Rediviva, Uppsala universitetsbibliotek, syntes från våra lektionssalar vid Nedre Slottsgatan och de flesta lärare hade åtminstone magistergrad i sina ämnen. Bara drygt tio år innan jag började, 1960, hade det enskilda läroverket Lundellska skolan, övergått till statlig regi och 1971 upphörde den som läroverk för att bli gymnasieskola.

Dock hade litet förändrats och jag gick praktiskt taget i ett traditionellt humanistiskt läroverk i stil med Södra Latin i Stockholm. Medan jag organiserade elevråd (igen), satt i en sk SIA bestyrelse med rektor Rolf Aarflot, skolkade för att marschera mot Barsebäck och besöka Christiania, läsa modernistiska manifest jämsides med anarkistbladet Brand, uppstod således tidskriften KRUT (som jag aldrig varit del av men känt till via medarbetaren Märit Eijde).

Enligt mig stod KRUT för en slags ”lingonvänster”, då en beskyllning från VPK:are men för mig något genuint och stort, en kombination av gräsrotsaktivism med avancerad akademisk forskning, särskilt i kontinentala professionaliserings-, utbildningssociologiska och kulturteoretiska skolbildningar.

KRUT redaktionens ideella bildningsarbete var i stora stycken mer avancerat än vad som försiggick vid svenska universitetsinstitutioner vid denna tid. KRUT slog underifrån från förorter (Jordbro, Ålidhem), landsbygd (Jörn, Markitta, Norberg, Norrbotten) och nätverk av engagerade lärare, socialarbetare från barnbyn Skå, beväpnade med Skolhandboken, arbetarspel, Skolarkivet, skolanarkisterna Nils Christie och Ivan Illich, och  klientrörelserna runt Pockettidningen R.

KRUT var en del av denna mylla, en skeptisk akademiskt inriktad skolkritisk tidskrift som stod med foten inne i klassrum och seminarier, frivilliga (Nordiska Sommaruniversitetet där jag var aktiv) och institutionella (Lärarhögskolan i Stockholm). Man ville till och med bygga upp en Erfarenhetsförmedling för lärare vid mitten av 1970-talet, dit alla lärare kunde vända sig och utbyte tankar och erfarenheter från sina egna klassrumsexperiment och läsefrukter.

Om man ska finna historiska förebilder till denna alternativa och folkliga lärarorganisering så fanns runt de brittiska hemgårdarna liknande grupper som gjorde ” community work”. Idag finns bara rudiment kvar av dessa sociala ofta liberalt orienterade insatser vid 1900-talets första decennier i Sverige. Lärarnas självorganisering under 1970-talet motsvarades av klientorganisationerna RFHL, KRUM, RSMH, vars band till skolan och ställningstagande för skolelevers erfarenheter syntes i Pockettidningen R:s temanummer ”Utklassad” från 1972.

KRUT:s redaktion hade bland annat lärt sig av ett besök på danska ”Det Nødvendige Seminarium” i Tvind där de mest skäggiga progressiva lärarkandidaterna fanns i Norden på 1970-talet att kunskap inte är att förakta trots radikalt engagemang. Denna danska självstyrda och stundtals resande lärarhögskolan hade engagerat akademiska pedagoger, lika skäggiga och lufsiga som de själva, för att de skulle komma ut till deras experimentella lärarhögskola, där höns och grisar sprang runt medan de blivande lärarna tryckte stenciler, planerade resor till Afrika och diskuterade om parförhållanden inte var noe borgerligt skidt og uerotiskt.

Universitetspedagogerna lade huvudet på sned vid första föreläsningen och frågade Tvindfolket vad de ville man skulle tala om, varpå svaret blev att något sådant där trams ville inte lärarkandidaterna på Tvind höra talas om.

-Föreläs och ge oss den kunskap vi inte har. Vi har brått med sådden och utfodringen. Sitta med benen i kors duger icke. Sicken pjat, mænd!

De radikala akademiska pedagogerna lydde motvilligt men föreläste torrt och alla blev nöjda. Men någon mysprogressiv pedagogisk metodik kunde inte skönjas och väl var väl det.

Enligt KRUT var lärarnas yrkessjukdom deras tilltro till individualiserande metodik och psykologisering av samhälleliga konflikter. I dessa pedagogiska irrgångar återfanns ofta progressiva pedagoger och idealistiska unga lärare på 1970-talet och senare.

Broady m fl menade att enskilda progressiva lärares klassrumsexperiment kanske kunde vara framgångsrikt, men för att begripa skolan som system behövdes, som alltid vid förändringar, organisering och kunskap. Vad betydde några lärares dialogpedagogik, även om den uppmuntrades av Skolöverstyrelsen och Barnstugeutredningen, om hela skolan var en sorteringsmaskin inriktad på att upprätthålla klassamhället och hierarkier?

Dock fick det vara måtta med pessimismen enligt KRUT och Broady. Allt i skolan är inte förutbestämt och alla lärare kan göra skillnad för sina elever men en användbar analys av skolväsende och pedagogik måste vara teoretiskt grundad, inte enbart praktiskt.

Senare i sin installationsföreläsning i Uppsala universitetsaula 1998 skulle Broady påvisa tre skilda pedagogiska kunskapsformerna utifrån den franske sekelskiftssociologen Émile Durkheim;  bildningsvetenskap (science de l’éducation), praktisk teori och undervisningskonst (Artes, nr 1/1999).

Endast den första vetenskapliga pedagogiska kunskapen kan stå neutral i kritdammet vid tavlan och söka svar på varför skolan är som den är. De övriga talar om hur skolan bör vara och hur man rent konstfärdigt undervisar. Broady vill, sin teoretiska hållning till trots, uppvärdera de andra två, i synnerhet undervisningskonsten.

Åter till resonemangen vid KRUTs belamrade redaktion på Torpedverkstaden, Skeppsholmen, på 1970- och 80-talen. Även om idealistiska progressiva lärares klassrumshyss kan vara för småskaliga och kapitalismen vill ha lydiga elever så var den svenska skolan ingen kapitalistisk tvångsinrättning, ingen repressiv fabriksskola, menade man då.

KRUT menade till och med, till den pedagogiska flumvänsterns förtvivlan, att progressiva krav för en mer effektiv inlärning och resolut inriktning inte behöver vara helt fel även om kapitalet gynnas av läraktiga och dugliga elever. Dvs även lydiga elever kan vara bra för revolutionen, eftersom de antagligen suttit stilla vid läxförhör, skrivit bra på prov och lärt sig en del till nytta både för karriär och kritik, som Bourdieu vid lycéet i Pau på 1940-talet, Broady i Djurholms Samskola på 1950-talet och jag själv vid Lundellska skolan på 1970-talet.  Vi var duktiga skolpojkar men inte konforma.

Utan mina självstudier i socialdemokratins idéhistoria vilket ledde till en 40-sidig lunta som specialarbete i gymnasiet 1978 hade jag inte kunnat hålla studiecirklar inom ABF i Marx Kapitalet inom VPK eller förstå statsvetaren Mats Dahlkvists kapitallogiska handledning. Men den pedagogiska vänstern inklusive anhängare i liberala läger, radikal medelklass och socialdemokrati hade redan då grävt ned sig i ett obegripligt kunskapsförakt på 1970-talet och såg därmed skolan som ett instrument för klassförtryck med lärarkåren som utförare av förtrycket.

Tyvärr bidrog Broady oförskyllt till deras missförstånd genom att försöka reda ut kunskap, fostran och bildning i en lång artikel i KRUT 1981, ”Den dolda läroplanen” som repeterade grundläggande utbildningssociologiska resonemang från Kant, Herbart, Durkheim och tidigare tänkare vid medeltida skolinrättningar fram till 1960-talets klassrumsobservationer av Philip Jackson och Basil Bernstein.

Inget nytt egentligen förutom att även den progressiva pedagogiken som hyllades av många radikala lärare och SÖ befanns stå även den för en dold läroplan, än mer dold än tidigare. Denna dolda läroplanen gick, bland annat, ut på att lära sig sitta still, veta hut (folkskolan fram till 1962), räcka upp handen osv.

Immanuel Kant beskrev fenomenet öppet i sina föreläsningar i pedagogik i början av 1800-talet:

”Så skickar man t ex i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan för att de ska vänja sig att sitta stilla och punktligt iakttaga det som föreskrives dem ”.

Broady hävdade att felet med den dolda läroplanen var att den var dold, inte att den fanns överhuvudtaget. Fostran behövs om man är fler än två.

Proto-progressivisten J-J Rousseaus ensamma promenader med idealeleven Emile var tyvärr idealet även 1900-talets progressiva pedagoger, inte minst i den sk dialogpedagogiken, medan Broady och KRUT insåg att ordning i klassrummet där 25 barn stimmade inte var betjänta av lärdomar från dyaden lärare/elev.

Men inte av detta var möjligt för fyrkantig partivänster (inkl SAP) och pedagogiska karriärister som nu blivit mjukpedagoger vid SÖ. Broadys artikel togs till intäkt för att all undervisning var förtryck och en flodvåg av mjukpedagogisk sörja vällde över landets skolor och lärarutbildningar under 1980-talet från borgare såväl som socialister.

Katederundervisning var naturligtvis fel och hade så varit sedan 1946 års Skolkommission under Alva Myrdal, men nu blev även lärarauktoriteten nedmonterad, otydliga temastudier blev trendiga, betygen försvann nästan helt och en helt ny position växte fram, en koalition mellan pedagogisk vänster, och teknikoptimistisk höger mot all tidigare sk traditionell pedagogik.

Att den progressiva pedagogiken även den hade en dold läroplan gick de radikala svenska pedagogerna spårlöst förbi. De fortsatte än mer att utveckla egna hyss i skolan i tron att de hade undvikit den hemska dolda läroplanen. Alice Millers bok om Hitlers barndom och Tomas Ziehes ungdomsforskning drogs med i resonemangen om barns och ungas utveckling vid sidan av de pedagogiska inriktningarna Waldorfskolor, Montessori, Reggio Emilia, Bornholmsmodellen, Freire, Freinet, PBL, projektmetodik, erfarenhetslärande osv.

Broady förhöll sig skeptisk dels till dessa excesser, dels till de motreaktioner som hade kommit från borgerliga skolmästare, maoister, Doktor Gormander i Aftonbladet. Han ansåg att de som talade om att återuppväcka den gamla goda skolan, i synnerhet realskolan (som var folkpartiets käpphäst och som de ville bevara långt in i den sista enhetsskolestriden i Visby 1960), helt enkelt var otidsenliga.

Progressivism var egentligen inte en vänsterideologi utan reella och mångfacetterade svar på praktiska problem som moderna industrisamhällen stod inför under 1900-talets urbanisering, sekularisering och modernisering.

Broady skulle visa sig ha rätt att i att progressivism kunde även skapas i liberal, ja rentav i marknadsekonomisk skepnad, även i Sverige. Kanske fanns några lärdomar från KRUT med in i 1980-talets avregleringar för privata förskolor (daghemmet Pysslingen) och runt Miljöpartiets framväxt.  Självtillit och entreprenörskap hänger samman. Egensinne skulle man kanske kunna kalla fenomenet, som nog utmärker även en sådan bildningssolitär som mig.

Broady och KRUT förde ett tvåfrontskrig, minst. Dels mot den gamla skolans försvarare och de som ville återuppliva den, dels mot dimmiga progressivister och fyrkantiga marxister. En tredje front mot borgerligt progressiva utbildningsreformatörer utvecklades i början av 1980-talet då Broady noterade:

”Jag gissar att honnörsorden i skoldebatten inte kommer bli 70-talets ’dialog’ och ’kunskap’ utan istället ’kreativitet’, ’mångfald’, ’initiativ’, ’fantasi’, ’företagsamhet’, ’individen’, den enskilde, valfrihet ,frihet. Vad har socialdemokratiska skolpolitiker att sätta emot ? Blir det till att på nytt stå med mössan i hand och överlåta initiativet till högern?” (Socialistiskt Forum nr 6/1983).

Med stöd av tidigare generationer av utbildningsreformatorer och pedagogiska forskare som Torsten Husén, Ulf P. Lundgren, Urban Dahllöf m fl, kom Broadys samhällsinriktade analys av skolan och pedagogikens funktion till sin rätt på Lärarhögskolan i Stockholm och med Pierre Bourdieus sociologiska verktyg. Det tidigare individualpsykologiska perspektivet förbyttes mot dels utbildningssociologi i vid bemärkelse, dels en svensk vetenskapsteoretisk kökkenmödding kallad didaktik.

Idag att efter begreppet introducerats i svensk lärarutbildning och pedagogik (didaktikernas hatobjekt nr 1, medan metodik var deras hatobjekt nr 2) råder vetenskaplig och geografisk förvirring om själva begreppet didaktik) är läget än mer förvirrande.

 

1977

MITT HABITUS

Jag trodde aldrig jag skulle bli lärare och skolmänniska. Visserligen älskade jag skolan men samtidigt var den för trång; för borgerlig skulle jag sagt då, idag att den är för socialistisk.

Från 1980 började jag skriva i student-, vänster- och fackpress. Frilansartiklar och debatt, bokrecensioner och någon gång en längre essä. Men jag urskilde mig inte från mängden utan flöt med i växlingen från nyvänster till postmarxism i början av 1980-talet, en yngre eftertrupp till de äldre tveksamma vänstermän och litteratörer som visade vägen via tidskriften Kris och Nordiska Sommaruniversitetet (se Donald Broady och Mikael Palmes analys i Kulturens fält, Daidalos, 1998).

Jag var helt enkelt inte tillräckligt intressant och produktiv för att göra mig gällande i det kulturella fältet, men fortsatte ändå med frilansskriverier, filosofistudier, folkhögskolejobb och självstudier under 1990-talet vid sidan av familjeförsörjning.

Med tiden mattades mitt intresse för marxismens dödsflämtningar av, som pågått sedan 1975 i Frankrike (Otto Mannheimers artiklar i DN läste jag noga), men återupplivats gång på gång av personer som Fred Jameson, Michael Hardt och Toni Negri. 2000 var jag färdigt med Vänsterpartiet som jag lämnade med buller och brak, intervjuad i Moderna Tiders tv-kanal och med egna slutord i Vänsterpress och Arena.

Folkbildning har nog varit mitt kall, men jag har inte klarat av att inordna mig, vare sig när jag var folkhögskollärare eller studieförbundsledare. Nu när jag lämnat det etablerade politiskt korrekta kulturella fältet är jag än mindre anställningsbar eller tryckbar.  De folkbildningsinitiativ jag startat – egna och andras föredrag, bokutgivning, manifestationer – har stoppats och marginaliserats.

På så vis har jag hamnat i avantgardet som ser varje världslig framgång som ett misslyckande. Artisten som hyllas förlorar enligt den franska 1800-talsestetiken. Möjligen har jag misslyckats på riktigt, liksom min dissidentfrände Lars Vilks.

Samtidigt är det en befrielse och en manifestation över vart min bildningsgång lett mig. Mitt liv ter sig nu vid snart 60 mer som ett kladdigt men för mig viktigt konstverk. Men inte disciplinerat såsom de kloka franska filosoferna Pierre Hadot och Xavier Pavie föreställde sig livsskapandet med hjälp av etiska praktiker.

Jag har sysslat med buddhistisk meditation men mycket mer med buddhistisk filosofi, särskilt Madhyamika. Men jag har aldrig varit särskilt planerande utan gjort projekt vartefter, tagit påhugg och skrivit och läst som det fallit sig.  Ett slarvigt konstverk, javisst, men också en sammanvävd livsfläta med många starka trådar sedan barnsben. Uppbrott, egensinne, bildning, äventyr, strider, offentlighet.

Jag är inte som den passive Fréderic Moreau. Inte heller är jag lika begåvad som Bourdieu eller Broady. Mina sex böcker är usla jämfört med Gustave Flauberts och de två B:nas.

Min sturiga inriktning är självvald, ett habitus som trots alla goda förutsättningar, medelklass, intellektuell, akademisk omgivning, organisationsförmåga, ledarskap, inte nått framgång i det enda fält jag verkligen ägnat mig åt och uppskattar – bildningens fält.

Att realisera mitt bildningskapital på det svenska kulturella fältet är troligen numera helt förött. Vad jag skriver, säger och organiserar löper vid sidan av alla etablerade kanaler, de socialistiska såväl som de borgerliga.

Timbros antologier Varken bildning eller piano, Den borgerlige optimisten och Borgerlig framtid visar hur den borgerlighet jag växte upp i, en småföretagarfamilj i ett akademiskt villaområde, övergett sina egna traditioner.

Jag valde själv vänsterns bildningsvägar och känner mig fortfarande hemma där, men ingen av dem är relevanta idag. Vänstern och högern är ekonomistiska, och vad gäller den Sverigevänliga rörelsen där jag befunnit mig ett par år, så är intresset för även där bildning rätt magert. Så något fält för bildning eller folkbildning i den traditionella meningen ser jag inte, folkbildare som jag är och bildad småborgare från en universitetsstad.

Ett habitus utanför ett fält är orealiserbart i Bourdieus mening. Jag är därmed utan valuta på bildningens fält och utan piano dvs ekonomiskt kapital. En proletär och autodidakt.  Vad jag haft av begåvning och förutsättningar har jag inte tagit tillvara. Därmed har jag slösat bort det lilla bildningskapital jag haft och varken blivit framgångsrik skriftställare, bohem eller borgare.

Återstår att vad jag numer skriver och säger offentligt väcker vrede och kritik. Om det varit tyst om mig innan så hoppas jag att reaktioner inte låter vänta på sig, till exempel på denna bok.

Flauberts brev till Louise Colet den 14 juni 1853 fångar vad som kan hända:

”Man kan mäta värdet på en människa genom antalet fiender hon har, och betydelsen av ett konstverk genom hur pass mycket det blir attackerat”.

”Ställningstaganden (verk, manifest, politiska manifest osv), som man för analysens krav kan och bör behandla som ett ’system’ av motsättningar, är inte resultatet av någon slags objektiv överenskommelse, utan en produkt av och en insats i en ständig konflikt. Det är med andra ord själva kampen som är den alstrande och enande principen i detta system” (Konstens regler, Bourdieu, s. 336).

Min förhoppning är alltså att denna textsamling kan väcka stridslusta och polemik om bildning, skola, kultur, barn, ungdom och pedagogik.

 

Kosmopolitiska samhällen har växt fram ur europeiska nationer

Replik till Ulf Öfverbergs inlägg i SVT Opinion utifrån mitt inlägg

Liberalen Ulf Öfverberg vill i sitt inlägg  få in SD i en smal nationalistisk fåra men drar med sig flera ledande socialliberaler som bättre förstår att uppskatta samhällsgemenskaper.

De ledande tänkare, som sedan 1980-talet kritiserat liberalismen för att inte rätt värdera lokala och nationella gemenskaper utan bara se till individer, instämmer med SD i att ett land är mer än bara ett juridiskt kontrakt mellan individer.

Jag syftar på John Rawls, Charles Taylor, Michael Sandel, Jürgen Habermas m fl (se min antologi Kommunitarism och Andreas Johansson Heinös avhandling Hur mycket mångfald tål demokratin? ).

Öfverberg efterlyser en ”idékamp” vilket jag  givetvis välkomnar. Han menar att SD-sympatiörer bara ägnar sig åt hat, lögner och dessutom antisemitism. Angående det sista så syftar han på den krönika i Avpixlat som jag själv öppet tagit avstånd från   så där är vi eniga.

En kvalificerad diskussion om vad som utgör en samhällsgemenskap har i anglo-saxisk filosofi pågått i ett par decennier under rubriken ”communitarianism”. Den ”mot-upplysningstradition” som Öfverberg ingår inte där och inte heller i SD:s principprogram.

Tvärtom är upplysningen en del av en specifikt europeisk historia. Det ”öppna, kosmopolitiska samhälle” Öfverberg försvarar är redan det en skapelse av upplysningsnationer som Frankrike, USA, Storbritannien och Holland. Nationalism är inte alltid hinder för frigörelse utan kan tvärtom utveckla friheten.

De universella  kosmopolitiska värden som liberalismen företräder är rotade i vår världsdel och värda att försvara utifrån nationella ideal. Öfverberg gör tankefelet att individer skapar värderingar. Liberaler har ofta svårt att förstå kultur och sin egen historia.

Vill man värna individer och ett öppet kosmopolitiskt samhälle bör man värna en europeisk nation som Sverige.

Jan Sjunnesson, oberoende Sverigedemokratisk opinionsbildare och fil mag i filosofi

 

Inlägg i SVT Opinion till SD:s försvar

Jag bemötte på SVT Opinion den 26 juli 2017 liberalen Ulf Öfverberg som kritiserat SD för att vara alltför kollektivistiska.

Mitt försvar , som skrevs om som replik men var ett eget inlägg i samma diskussion, gck ut på att stå upp för en liberal dygd, den individuella rätten att få uttrycka sig fritt, något som liberalen JS Mill värnade om.

Lär av liberalen JS Mill för att kunna åtgärda fel

Liberalen Ulf Öfverberg anklagar Sverigedemokraterna för att vilja förändra landet genom att befästa ett ”’svenskt’ kollektivt kulturarv”.  Vidare ska SD enligt honom vilja befrämja ”den svenska nationen”, ett begrepp som Öfverberg anser att SD tolkar som att det betyder ”folk” med ”nedärvd essens”.

SD får svara honom angående partiprogrammets formuleringar. Jag yttrar mig här bara som SD-vänlig opinionsbildare.

Öfverbergs ärende är att upprepa tidigare verkningslös smutskastning av invandringskritiker inom och utanför SD, och bortse från alla de väljare som oroar sig för de misstag och felaktiga beslut som gjorts i svensk invandringspolitik, SD:s profilfråga där partiet länge haft monopol på skeptisk inställning men nu gått vidare till fler politikområden vilket ogillas av Öfverberg.

Här ska bara en fråga ställas, den om invandringens negativa konsekvenser, men som blir omöjlig att besvara om den intolerante liberalen Ulf Öfverberg får råda:

Hur kan Sveriges makthavare kunna åtgärda misstag i invandringspolitiken om de inte får reda på dem på grund av beskyllningar för rasism?

Liberalismens anfader J.S. Mill  https://en.wikipedia.org/wiki/John_Stuart_Mill#Freedom_of_speech listade på 1800-talet tre argument för tryck- och yttrandefrihet som är aktuella för Sverige idag.

Meningsmotståndare bör enligt Mill få yttra sig för att

1) De kan ha rätt och då tjänar vi alla på att få mer kunskap
2) Även om de har fel kanske det finns någonting i deras idéer och kritik som ger oss mer kunskap
3) Även om de inte skulle ha rätt i någonting eller inte har någonting att lära oss, så gör deras uppträdande i debatten att vi bemöter dem och tänker över våra egna åsikter. Vi blir mer säkra på våra åsikter genom att våga låta andra kritisera oss.

Nummer 1 är viktigt idag eftersom det innebär att brister kan korrigeras om man får reda på dem, vilket inte alltid är fallet.

Från hemtjänstpersonalens felmedicinering av äldre som orsakas av språkförbistring, till polisens handfallenhet inför hedersförtryck, finns det en ovilja att tala öppet om vad berörda personer och institutioner vet. Det gäller både utsatta och ansvariga.

Från 1985 tillät Sovjetunionen under Michail Gorbatjovs ledning en viss öppenhet, ”glasnost”. Den sovjetryska staten fungerade så illa just för att information inte tilläts flöda fritt, vare sig via marknadsmekanismer eller genom en fri diskussion om vad som borde göras åt det alltmer katastrofala läget som sedermera orsakade kollapsen 1991.

Det är ingen slump att västvärlden ligger före andra civilisationer. Vi har tidigt tillåtit fri åsiktsbildning; först i Grekland på 400-talet f. Kr, sedan i den romerska senaten och särskilt tydligt i vårt universitetsväsende från 1000-talet. I och med renässansen tog väst ledningen i välstånd och tankefrihet. Självkritik har ingått i vår civilisation på ett unikt sätt.

Att kunna tala, tänka och yttra sig fritt leder till välstånd givet att makten tillåter kritik. De så kallade alternativa medierna har inneburit en stor förändring i rapporteringen om invandringens problem. Dock kommer de sociala medierna, särskilt Facebook, bli avgörande under valrörelsen 2018, förutspår jag efter att ha sett en större öppenhet i flödet efter att Peter Springare, Katerina Janouch och andra visselblåsare, däribland många liberaler av Mauricio Rojas slag, har tagit bladet från munnen.

Facebookbekanta berättar allt mer öppet om vad de sett och hört. Berättelser från landsbygden blandas med förortsrapporter. Socialsekreterare, lärare, poliser, advokater, vårdpersonal – många röster vågar nu tala om vad som inte fungerar.

Det är självklart att saklig information måste tillåtas nå ansvariga. Först då kan problemen åtgärdas, vilket #transportgate lärt regeringen i dagarna.

2018 kommer allt fram i ljuset för det kokar ute i landet. Det bästa som makten kan göra är att lyssna och lära av Mill och Gorbatjov.

Jag är övertygad om att JS Mill hade låtit SD delta i debatten om han levat idag. Sanna liberaler räds inte åsiktsfrihet.

Jan Sjunnesson, före detta skribent på Avpixlat, oberoende Sverigedemokratisk opinionsbildare”

 

AB Reggio Emiliainstiutet (UR PEDAGOGIK OCH POLEMIK OM BARN OCH FÖRSKOLA)

Här är det andra avsnittet om barn och förskola i min bok Pedagogik och polemik. Del II här

AB Reggio Emiliainstitutet, förälskelse och motstånd–Opublicerad text 2013

 

 

 

 

 

 

När Reggio Emilia pedagogiken introducerades på allvar i förskolor i Sverige runt 1990 blev Gunilla Dahlberg snabbt en centralfigur. Hon ledde med framgång forskning och utveckling vid kommunala förskolor i Stockholms södra stadsdelar och vann snart fler anhängare utanför Lärarhögskolan i Stockholm där hon då verkade.

Hon och andra entusiaster startade 1992 den ekonomiska föreningen Reggio Emilia Institutet, beläget på Konradsbergsområdet där också Lärarhögskolan fanns till 2010 (jag var med vid flytten). Efter ett tag beslöts att ett aktiebolag var en bättre form för att administrera den stora efterfrågan på fortbildning, resor till Reggio Emilia i Italien, bokproduktion och för att driva nätverk ute i landet och internationellt.

Dahlberg sitter idag (2013, inte 2016 när detta publiceras på dennaa blogg och i boken) i styrelsen för den ekonomiska föreningen och aktiebolaget som idag har en omsättning på 27 miljoner, en ökning med knappt 20 % sedan 2009 (org. nr 556655–0942). Inget ont i framgången för Reggio Emilia Institutet, men dess band till universitet och förskollärarutbildning är diskutabla.

Av Stockholms stads budget 2012 för förskolor finns drygt 200 med pedagogisk inriktning Reggio Emilia vilket motsvarar 900 miljoner i omsättning. Ute i landet finns fler så uppskattningsvis handlar det om drygt en miljard.  Alla dessa förskolor tar inte del av allt fortbildningsutbud som ges av Reggio Emilia institutet, men det finns ett visst tryck på varje sådan förskola att ha så många anställda som möjligt med anpassad fortbildning från de ledande specialisterna inom Reggio Emilia pedagogik, vilka åter finns dels vid Stockholms universitet, dels vid Reggio Emilia Institutet.    Personal från Avdelningen för förskoledidaktik vid Stockholms universitet, föreläser och utgör ibland majoriteten av föreläsarna[1]. Även pedagogikprofessor Staffan Selander från forskargruppen Didaktikdesign vid Stockholm universitet föreläser.

Huruvida Dahlberg, Lenz Taguchi, Selander, Palmer, Nordin-Hultman, Hultman, Olsson, Elfström m fl, samtliga lektorer, doktorer och professorer vid Stockholms universitet, inte har deklarerat dessa bisysslor är inget jag har uppgifter om eller har heller ingen anledning att misstänka för jäv eller korruption. Men blotta omfattningen av alla kontakter och tjänster mellan dessa universitetsanställda och ett fristående aktiebolag är inte bra. Enskilda individer kan naturligtvis ge föreläsningar, men denna kollektiva personalreserv för AB Reggio Emilia institutets förfogande från universitetet är iögonfallande.

Till dessa starka band kommer den forskning som Dahlberg, Lenz Taguchi m fl bedrivit och bedriver via doktorander och egna projekt i de förskolor har Reggio Emilia pedagogik och som startats av dem själva i vissa fall på 1990talet. Reggio Emilia Institutet, Stockholms universitet och Stockholms stad ingår i samtliga forskningsprojekt, där det finns stor risk att rollerna blandas samman. Att leda forskare inom projekt man själv startat och med metoder man själv föreslår samtidigt som man säljer fortbildning till de förskolor och stadsdelar som deltar är bara det för mycket. Tyvärr räcker det inte med detta.

Avdelningen för förskoledidaktik har ett vetenskapsideal som skiljer sig väsentligt från övriga ämnen, nämligen att använda teorier utan täckning, att bortse från medicin, naturvetenskap och kvalitetsmätningar. Den sk transdisclinära agent- materiella postfeministiska poststrukturella forskning som bl a Lenz Taguchi bedriver har i och med lojaliteten till vissa förskolor, ett aktiebolag och en okritisk hållning till Reggio Emilia pedagogiken, alla förutsättningar att inte respekterad som vetenskap, utom av de närmast invigda och av lojal förskolepersonal.

Till detta ska alltså läggas en öppen aversion mot vetenskapliga metoder och vetenskaplig kunskap. Denna aversion mot positivistisk och kvantitativ forskning är inget särskilt för pedagogik i Stockholm utan har varit det utmärkande sedan 1968 i västvärlden.

Charles Taylors uppsats ”Interpretation and the sciences of man” och Jürgen Habermas bok Legitimation crisis, båda från 1971, var starten till vad som ersatte de traditionella hypotetiskt- deduktiva forskningsstudierna och hela den vetenskapsteoretiska debatt som inleddes under 1970-talet. I Sverige fanns vid den tiden vetenskapsteoretiker- och historiker som SE Liedman, Ingvar Johansson, Gerard Radnitzky m fl, som kom att ersättas av hermeneutiker, kvinnoforskare och poststrukturalister under 1980- och 1990talen. Men tiden sprang dem förbi, utom inom förskolepedagogiken där den vetenskapsteoretiska utvecklingen verkar ha stått still.

Lenz Taguchi beskriver Reggio Emilia pedagogikens teorier och vetenskapsmetoder:

”Reggio Emilia – inspirationen är en gräsrotsrörelse som kan förstås som en motståndskraft mot för givet tagna och normaliserande sätt att se på barns utveckling och kunskapsproduktion. Barn och studenter ses som medkonstruktörer av kultur och kunskap i ett ömsesidigt förhållande till vuxna, familjer och resten av världen. Detta står i kontrast till de kognitiva och konstruktivistiska teorier om lärande där praktikerna oundvikligen fokuserar på att bedöma individuella prestationer i förhållande till förutbestämda mål ”[2].

Just motståndet mot vedertagna metoder för att mäta t ex kvalitet i förskolor är utgångspunkten för Gunilla Dahlbergs förhoppning om att barn just i Reggio Emilia förskolor ska skapa mening.  Att bedriva mer traditionella kvalitetsarbete och eventuellt mäta kvalitet t ex med skattningsskalor och nöjdhetsindex, antal barn per vuxen och yta per barn, sätts i motsats till meningsskapande[3]. Reggio Emilia pedagogerna vill inte tala om standarder eller bestämda mått för förskolor. De vill alltså inte agera för fler vuxna i förskolan märkligt nog.

Därmed inte sagt att Dahlberg m fl inte bedriver ett gott jobb med sitt engagemang för bättre förskolor i Sverige genom att stödja Reggio Emilia pedagogiken. Men de verkar som entusiaster, förespråkare, ideologer och affärsintressenter – inte som akademiker som fullgör den tredje uppgiften för svenska universitet, att samverka med samhället.   Snarare gör det denna uppgift till sin första. Dahlberg har i och med bortgången av den italienske ledaren Loris Malaguzzi i Reggio Emilia 1994 gradvis blivit en global efterträdare, låt vara mot hennes anspråkslösa hållning. Studiebesök från Japan, USA m fl står vid hennes dörr och universitetet ger henne en vetenskaplig legitimitet internationellt liksom här hemma.

Det kan ske om professorn är adjungerad men har sin huvudsakliga anställning utanför universitetet. Dahlberg hade varit mycket bättre fredad från misstankar om att blanda sina roller om så var fallet. Det finns inget brottsligt uppsåt i allt detta engagemang, bara en otyglad entusiasm för förskolor och pedagogik som bör belönas på rätt sätt och separeras från akademins strängare krav på integritet, vetenskap och neutralitet.

Jag har själv planerat, sålt och ibland också utfört lärarutbildningsinsatser och handledning inom uppdragsutbildningen vid Uppsala universitet under sex år. Att enbart inrikta sitt utbud på en enda pedagogisk strömning ansågs otänkbart, som om man vore köpt av vissa intressen och inte kunde erbjuda annat. Att sedan inte skilja på universitetets lärares roller som handledare i skolutvecklingsprojekt, forskare om vissa projekt och utförare av betalda uppdrag inom samma projekt vore otänkbart.  Att utvärdera vad man själv satt igång och sålt uppdrag till är just vad som har försiggått inom först Lärarhögskolan i Stockholm och sedan vid Stockholms universitet runt Gunilla Dahlberg.

Dåvarande rektorerna Ulf P. Lundgren och Eskil Frank kan inte varit ovetande om den stora verksamheten inom Reggio Emilia pedagogik, men har kanske sett den som god reklam. Dahlbergs forskning har alltid dragit in stora medel och hennes doktorander har kunnat resa runt jorden på konferenser i en utsträckning som få andra motsvarande forskarstudenter vid dessa lärosäten har kunnat göra.

Reggio Emilia pedagogerna själva erkänner att de blivit ”förälskade” och befinner sig i en religiös väckelse. Bildpedagogen Ulla Lind, som själv deltagit i Reggio Emilia inspirerade projekt skriver:

”Eftersom den religiösa väckelsens mönster alltid redan är inskriven i en pedagogikdiskurs, så for­meras pedagogiskt kunskapsbygge oftast som ett väckelseprojekt med insatser av starka känslor, med bekännelsen eller vittnesmålet. Man vittnar om vad som pågick före förändringen och i jämfö­relse med det liv som levdes före och efter omvän­delsen.

Den diskursordning som jag kallar ’reggio­diskursen’ blir i denna utövning ett uttryck för en maktöverföring som i en omkoppling förebådar allt ifrån tro, hopp och lycka till ”ett helt nytt liv” för de som väljer att låta sig representeras av denna diskurs – och därmed själva har tillgång till att medkonstruera den. Även den förälskelsediskurs som strukturerar vanliga ’kärlekshistorier’ kan hjälpa till att se vilken verkan som mötet med RE har makten att framkalla”[4].

Det säger sig själv att en sådan kärlek blir intim och nära, men inte vetenskaplig och objektiv kunskap, vilket heller inte eftersträvas. Motståndet mot de teorier som anses förlegade räcker utan att något klart alternativ formulerats. Lind beskriver Reggio diskursens dilemma:

”Således har ’reggiodiskursen’ producerat vissa förskjutningar i svenskt och nordiskt förskole- och skolsammanhang genom att ständigt brottas med nya begrepp inom de teoretiska och pedago­giska praktikerna. Fortfarande pågår dock detta till viss del inom en förälskelsemetafor som gör att ’reggiodiskursen’ betonar lyckan med (att bli lycklig med) lyckad pedagogik”[5].

Lenz Taguchi hyllar dock reggiodiskursen och dess motstånd. Hon skriver om ett projekt med barnteckningar där hon tillsammans med andra förskollärare försökt analysera utan några begränsningar i form av metodologi eller vetenskap:

”We used the practice of deconstructive talks, which involved visiting and revisiting a map-drawing assignment completed by a group of 5-year-old children. Our discussions were theoretically multidimensional and grounded in a post-structural approach to daily teaching practice. We consciously and conscientiously viewed the differences of opinion that arose in our discussions as productive, instead of thinking of these differences as a threat to consensus or as a problem to overcome. We began to resist, pro-actively, what we had previously known to be true, venturing into new, more ethically grounded ways to think about children and our work with them in the preschool.

Based on our new understandings, we could not ethically continue with our old practices, and neither could we stop with these new understandings. This is because, from a post-structural perspective, no ‘truth’ in pedagogical practice will be ‘true’ in other contexts, and ‘emancipation’ is always situated and temporal in the ongoing and never-ending process of deconstruction”[6] .

I sin avhandling, emancipation och motstånd. dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan[7] skrev Lenz Taguchi om Reggio Emilia projekt där entusiasm och förälskelse ersatt undersökning och metodik. Rubrikerna var

OM ATT INTE VARA ”EN DÖD FISK I STRÖMMEN” – ATT ARBETA MED SIN SUBJEKTIVITET SOM FÖRSKOLLÄRARE

”DEN GLÄDJEFULLA OVET(EN)SKAPEN” – PEDAGOGISK DOKUMENTATION I DEKONSTRUKTIVA SAMTAL

OM ATT BLI EN ”MÅNGFALDSTÄNKARE” ISTÄLLET FÖR EN ”ENFALDSTÄNKARE”

Hon avslutar sin avhandling med att ”förskolan måste förändras! Nu!”

Dels blir motståndet mot tidigare synsätt det viktigt utan att riktigt kunna ange varför det gamla var fel, dels blir allt som påminner om dessa tidigare synsätt ersatt med en entusiasm och ett ordflöde utan dess like. Som handledning i Reggio Emilia pedagogik eller som en rapport om ett spännande utvecklingsarbete kanske hennes text hade kunnat passera men knappast som avhandling. Liksom de flesta texter runt Reggio Emilia är det ingen brist på teorier, vilja, kraft och dåd i form av projekt och dokumentationer (utan särskilda metoder), men dessa texter blir inte bättre för det.

Liksom de sammanhang dessa pedagogaktivister rör sig där offentligt anställda, fortbildare, forskare och beslutsfattare blandar sina roller är texterna fulla med korsreferenser och intern, ofta pseudovetenskaplig, jargong, inte bara till varandras texter utan till hela bygget av en ny pedagogik.  Detta bygge är förvisso viktigt och intressant att beforska, men det bör då inte ske av dem som bygger samtidigt som de ska agera forskare.  Reggio Emilia pedagogiken är idag ett resultat av akademisk sponsoring med personalresurser och material, vilket inte är ett lärosätes (fd Lärarhögskolan, Stockholms universitets) uppgift alls, även om man har ett uppdrag mot samhället.

Idag fortsätter samma starka band mellan Reggio Emilia Institutet och universitetet vilket ger vetenskaplig glans åt vad institutet rekommenderar och säljer. I sak är detta fenomen inget nytt.  Liknande fenomen finns mellan arbetarrörelsen och vissa forskare/forskningsprojekt, kyrkliga grupper och pastoralinstitutet/forskning, miljögrupper och forskare osv. Kanske de sega korporativa strukturerna i Sverige bidragit till att skapa dessa frirum för vildvuxna samarbeten och att Reggio Emilia sågs och ses alltjämt som en pigg arvtagare till de mer trötta folkrörelsernas korporativism.

Vi bör inte glömma att Reggio Emilia är en socialistisk och kommunistiskt dominerad region i Nord Italien där militanta vänstergrupper som den militanta Potere Operaio Veneto-Emiliano sprang upp under sent 1960tal vid sidan av det mer sömniga och sedermera korrupta kommunistpartiet PCI/PDS.

I Sverige fick Reggio Emilia pedagogikens stöd i vänstertraditionen från socialdemokratins vilja att införa anti-auktoritär undervisning i skolan sedan krigsslutet 1945 för att vad man felaktigt trodde var en nazistanstruken lärarkår [8] och i vänsteruppsvinget under 1970-talet.  Den röda och ibland rosa stämpeln på Reggio Emilia, ofta dold men inte svår att avtäcka under kollektiva arbetsformer och anti-auktoritär pedagogik, har nog varit ett bra marknadsföringsgrepp i de politiskt rödgröna områden dominerade av radikal medelklass och traditionell arbetarklass, där fristående privata förskolor hade setts som mer affärsinriktade[9].

Med Reggio Emilia pedagogiken får personal, föräldrar, barn och kommunalt ansvariga en ny spännande pedagogisk ideologi utan vare sig gråtrist kommunal dagshemsrutiner eller Kentucky Fried Children[10].  Även borgerligt fritänkande och liberala föräldrar och personal kan stödja Reggio Emilia pedagogiken, men jag tror att det röda inslaget drar i första hand röda stödjare.  De borgerliga familjerna fördrar ofta Montessoripedagogiken. I USA är Reggio Emilia pedagogiken mer avpolitiserad.

Förskolor som använder sig av Reggio Emilia pedagogiken kan vara dock kommunala eller fristående kooperativa/privata/stiftelser. Värt att notera är att dessa förskolor inte kan kalla sig Reggio Emilia förskolor fullt ut utan att ha ett visst antal utbildade förskollärare som gått i lära i Stockholm eller i Reggio Emilia. Därmed blir incitamenten än starkare att köpa kurser hos det fullbelagda Reggio Emilia institutet, som växt med 20 % under krisåren 2009–2012. Återigen, detta tyder på goda idéer och god lönsamhet, som ska växa utan stöd av offentlig sektor och utan motstridiga intressen.

 

[1] http://www.reggioemilia.se/pedagogkurs1213.htm

[2] Lenz Taguchi 2012, s. 18

[3] Dahlberg och Moss, Från kvalitet till meningsskapande (Stockholm, 1999).

[4] Lind i Colliander, Stråhle och Wehner-Godée (red), Om värden och omvärlden. Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia (Stockholm, 2010), s. 240. Denna festskrift till Gunilla Dahlberg innehåller, förutom det lilla jag citerade ur Ulla Linds bidrag, inte en enda kritisk analys eller kommentar om Reggio Emilia. Boken är således en festskrift till denna pedagogik skriven av dess älskare och älskarinnor. Vackert ja, och många fina bilder, men knappast vetenskap. Publicerad på Stockholms universitets förlag.

[5] Op cit, s. 241

[6] An ‘Ethics of resistance’ challenges taken-for-granted ideas in Swedish early childhood education, i International journal of educational research, (2008) vol:47, s. 280.

[7] Avhandling i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm 2000. De gemena bokstäverna i titeln var populära i vissa postmoderna feministkretsar under 1980-och 90-talen, t ex skribenten bell hooks.  En annan typografisk markering Lenz Taguchi gör är att skriva om det post-strukturella/post-structural istället för det post-strukturalistiska. Den förra stavningen ska syfta på post-strukturalistisk (post) feminism (Irigary, Cizous, Butler et al).

[8] Se Per Höjebergs avhandling Utmanad av ondskan – Den svenska lärarkåren och nazismen 1933-1945 vid Lunds universitet 2010.

[9] De vänsterutopiska historiska rötterna och dragen i pedagogiken beskrivs i Exemplet Reggio Emilia (Stockholm, 2005) och i Gunilla Dahlbergs och Peter Moss Ethics and politics in early childhood education (London, 2005).

[10] Se Karin Svanborg-Sjövalls studie Kentucky fried children? Om den svenska valfrihetens rötter – och dess fiender (Stockholm, 2011).

 

Deleuze på dagis II (ur Pedagogik och polemik om barn och förskola)

Här är det andra avsnittet om barn och förskola i min bok Pedagogik och polemik. Del I här


Deleuze på dagis, del II – opublicerad text 2013

 

Eftersom de svenska förskolepedagogerna hänvisar till filosofen Gilles Deleuze som en oomtvistad auktoritet finns anledning av närmare studera hans tänkande, även om denna korta essä bara blir nedslag i vad som kunde varit ett par volymer seriös kritik av honom.

Han var inte bara en långhårig märklig tänkare som Parisstudenterna samlades kring utan också en kunnig men egensinnig filosofihistoriker. Från början avskydde han Hegel och allt som kunde tolkas som systembyggande filosofi. Istället för bygga system beskrev han dels ett nedbrytande metodiskt tänkande som han tillämpade på systembyggarna (inte olikt Derridas dekonstruktion), dels en uppbyggande filosofi som inte skulle lida av samma totalitära anspråk som andra system (till skillnad från Derrida som oftast kritiserade, men sällan gav alternativ).

Deleuze studier av Spinoza, Nietzsche och Bergson ska här kort refereras och kritiseras, men det finns fler filosofihistoriska figurer som också kunde behandlas (Kant, Lukretius, Platon, Leibniz, Pierce, Hume). Dessa tre är dock de vanligaste och de som ligger till grund för de svenska pedagogernas obändiga förtroende för honom och hans tolkningar av dessa tre föregångare, en 1600talspanteist och två vitalister från sent 1800-tal och början av 1900-talet.

SPINOZA OCH NIETZSCHE

Deleuze likställer Nietzsches begrepp om viljan-till-makt med Spinozas maktbegrepp för att visa hur de båda behandlar makt som en kapacitet att bli påverkad [1]. Affekterad, ha mer sensibilitet och högre livskänsla som Deleuze ofta kallar relationen. Men Spinozas maktbegrepp är det motsatta, potentia agendi, en förmåga att handla, gärna förnuftigt tillsammans med andra, dvs vad vi vanligen menar med att ha makt.

När Nietzsche beskriver makt handlar det om att behärska, dominera. De svaga och misslyckade ska gå under, det är hans första sats i sin människokärlek, nedskriven i den pamfletten Antikrist. Att sammanfoga den (någorlunda) demokratiske Spinoza med den aristokratiskt-radikala Nietszche låter sig icke göras så lätt.  Dessutom tar Nietzsche avstånd från Spinoza, vilket inte tas upp av Deleuze eller hans svenska lärjunge, Fredrika Spindler.

Begreppet immanens som Deleuze hämtar från Spinoza, och som återges helt utan sammanhang av Dahlberg och Lenz Taguchi och deras efterföljare i svensk förskolepedagogisk forskning, är inte heller problemfritt.  Det blir, som redan Hegel sade om föregångare Spinoza, för mycket Gud, så att människan och världen reduceras till ingenting. Immanens har lite relevans

Deleuze studier av Spinoza lider av samma problem som hans andra historiska studier, när han får alla andra filosofer att låta som honom själv i sitt (icke) system utan centrum vars delar hänger samman (utan systematik och centrum).

Om Spinozas metafysiska begrepp om substans, attribut och modi förvisso kan vara knepiga att dels förstå [2], dels tillämpa till exempel i förskolepedagogisk praktik [3] , är han ganska oförarglig i jämförelse med Nietzsche. Omvandlingen av denne tankens aristokrat, kvinnohatare, proto-fascist och, senare i livet, även anti-semit och hyllad av Benito Mussolini och Adolf Hitler, till en käck vänsteraktivist, post-feminist och demokratins förkämpe, har sedan ett decennium avslöjats som ett falsarium, först i Tyskland men också nu i Sverige [4].

Såväl Deleuze som Foucault har valt bort de delar av Nietzsche som motsäger deras nya vänsterradikala Nietschetolkning. Redan i vad som kallats postmodernismens bibel, Nietzsche et la philosophie från 1962, gör Deleuze avgörande misstag i att dels medvetet missförstå och karikera dialektikbegreppet hos Hegel för att lättare attackera det, dels beskriva en Nietzsche som inte skulle använda sig av dialektiska metoder.

Vidare så skriver Nietzsche om ett ”distansens patos”, vilket hos Deleuze blir till ett patos om skillnad.  Men det stämmer inte med Nietzsches intentioner som handlar om det förnäma patos hos den högre härskande arten i förhållanden till de lägre. De antika och aristokratiska begreppen krigare, blonda bestar, herreraser är sociala och kulturella begrepp hos Nietzsche, men tämjs av Deleuze till oskyldiga uttryck om aktiva och reaktiva krafter, affirmativa och negativa viljor.

En avpolitisering av Nietzsche är nödvändig för att ta inom honom i salongsvänstern under 1960-talet, där hans brutala elitism ses allegoriskt, som hade de djupare filosofiska innebörder bakom de råa sociala. I sin text Nomadtänkande som var ett föredrag vid en Nietzschekonferens i Paris 1973 talar Deleuze om en slags krigsmaskin som inte kommer återskapa någon statsapparat, dvs en fullständig anarkism bort vad Marx och för den delen Freud och Frankfurterskolans studentrevolutionära freudo-marxism à la Marcuse kunde erbjuda[5].  Terry Eagleton kallar denna verbositet, som Deleuze och Guattari excellerade i, för ”ett sätt att på diskursplanet hålla ångan uppe i en politisk kultur som spolats bort från gatorna” [6].

De retoriska dragen hos en extrem retorisk tänkare som Nietzsche överdrivs till det yttersta av den maniska Guattari och den beläste Deleuze i deras verk, framförallt i Anti-Oidipus, ett post-romantiskt verk på samma sätt som Nietzsches. Deleuze läsning av Nietzsche är också romantiskt oskuldsfull trots att han och Foucault talat om en misstankens hermeneutik.

Bertrand Russells beskrivning av Nietzsche är allt annat än oskyldig och romantiserande men roande och klartänkt:

”Det är tydligt att Nietzsche i sina dagdrömmar är krigare, inte professor; av alla män beundrar han framför allt militärer. Hans uppfattning om kvinnan är även den blott en objektivering av hans egna känslor för henne och i dessa känslor dominerar tydligen fruktan. ’Glöm icke piskan’ men nio and tio kvinnor skulle lyckas lura ifrån honom piskan; han vet det och avhåller sig från kvinnan men lägger balsam på sin fåfänga med bittra ord. / . . ./

Jag tycker illa om Nietzsche, emedan han gläder sig åt att se lidandet, gör högmodet till en dygd, beundrar krigiska erövrande män, vilkas ära ligger i deras skicklighet att få människor att dö för sig. Men jag tror att det avgörande skälet mot hans filosofi liksom mot varje annan osympatisk men konsekvent etik består, icke i en vädjan till fakta utan till våra känslor”[7].

Den snusförnuftige britten Russell lär nog inte stå högt i kurs hos de franskinfluerade pedagogerna, men vi ska se att han nog hade rätt i att vad Nietzsche och hans nutida efterföljare faller på är moral och politik i första hand, även om hans ontologi och epistemologi också har sina problem. Att ge känslor företräde framför förnuft kan vara att leka med elden.

BERGSON

Därmed är vi inne på huvudinvändningen mot Deleuzes förebilder Nietzsche och Bergson, som förutom Russell många andra samtida tänkare omfattade, nämligen att de stod för en irrationalism som kunde leda till karismatiska förtryckare, okontrollerat massvälde, en berusande politisk och moralisk rörelse utan hinder för livet självt i alla dess känslostormar och sinnesintryck.

Nietzsches tänkande kallas tillsammans med Bergsons för Lebensphilosophie och vitalism. Vid 1900-talets början fanns flera liknande idéströmningar som var för sig ledde till konstnärlig modernism (Braque, Picasso, Cezanne), praktiskt handlande (den amerikanska pragmatismen, särskilt banden mellan William James och Henri Bergson), men även mer diskutabla omstörtande och totalitära rörelser som våldsanarkism, fascism, kommunism och nazism. Dessa rörelser byggde på dådkraft och känslor (avundsjukan, ressentiment som Nietzsche klart analyserade), hjältedyrkan och manlighet[8]. Som Freud och senare Reich visade så fanns erotiska drag och självutplåning i den nazistiska masshysterin och i kriget.

Tänkare som Nietzsche och Bergson har irrationella drag som likt Deleuze och Guattari kan uppfattas stödja dessa politiska krafter, även om det inte var meningen. Om Nietzsche hade sin Hitler så hade Bergson sin Sorel, först en våldsbenägen anarkist och sedermera kallad den intellektuella fadern till fascismen [9].  Bergsons föreläsningar i början av 1900-talet om sina begrepp élan vital, intuition, livets obönhörliga kraft och förnuftets begränsningar, lockade en stor publik vid hans fötter i föreläsningssalen vid Collège de France.

Han blev även ledamot av franska akademin och fick Nobelpriset i litteratur 1927, engagerade sig i Nationernas Förbund, i Dreyfusaffären och var socialist. Men inget av detta hjälpte när Sorel och hans gelikar tolkade den livberusande filosofen och agiterade för ett ohämmat livsflöde organiserat av deras stormtrupper.

Inte olikt det folkliga begär som sprang fram på Paris gator i maj 1968 och som uppmuntrades och organiserades (hjälpligt) av situationister, les énragés, voix communiste (Guattaris grupp), Cohn-Bendits 22 mars rörelse, maoister, trotskister, anarkister och många fler.

Filosofen Allan James Thomas kommenterade 2005:

“Sorel referred to Bergson’s Donnees immediates de la conscience [Time and Free Will] at length to show that ‘movement is the main element in the life of the emotions,’ and it is ‘in terms of movement that one should speak of creative consciousness.”[10]

Hur mycket Bergson än beklagade de våldsamma slutsatser Sorel och hans gelikar, anarkister såväl som fascister, fann de gehör i Bergsons bejakande av livet, förändring genom konflikter och dynamik, handlingen, passionerna och den kreativa viljan.

DELEUZE OCH GUATTARI

Liksom den tyske sociologen Jürgen Habermas var den tyske filosofen Manfred Frank skeptisk till de franska begärsfilosofernas vilda irrationalism. Han skrev 1983:

”One takes up arms for wish production of subjects and against the apparatus which hinder their development. Such a morality of counterfactual engagements is present both in the works of Foucault as well as in those of Deleuze and Guattari. What is fatal is that these authors do represent their morality factually but they cannot justify it on the premise of semiotic anarchism. Therefore, if they have a morality, it remains unfounded, arbitrary, decisionistic and ideologically open to both Right and Left” [11].

Frank citerar från deras Anti-Oidipus:

“One never will go too far with deterritorialization and decoding of the flows”.

I Anti-Oidipus varnas vi för att vår inre fascist, dvs Freuds överjag, vår (borgerliga) uppfostran, vanor och traditioner, får oss att förtrycka oss själva. När grupper kommer samman uppstår nästan alltid hierarkier som måste bekämpas. Under 1970-talet användes stormöten för att ge alla plats och mötesregler ansågs byråkratiska och odemokratiska. Miljöpartiets första år var ett exempel på kampen mellan stormötesformerna (ofta komna ur Folkkampanjen mot kärnkraft och freds-, kvinno- och miljörörelserna) och de mer pragmatiska beslutsformerna.

Deleuze och Guattari hade tveklöst varit på de förras sida och varnat mot former för formellt beslutsfattande, skydd för minoriteter och representanter. Mänskliga rättigheter avvisas öppet av Gilles Deleuze som för abstrakt. Istället vill han uppmana oss att i den franske sekelskiftessociologen Gabriel Tardes anda uppmärksamma alla små händelser, in-och utandningar, gester osv för att bedöma deras politiska potentialitet och pedagogiska värde.

Deras begrepp ”mikro- eller molekylär politik” beskriver detta perspektiv som förskoleprofessor Hillevi Lenz Taguchi refererar till när hon skriver:

”I Deleuze och Guattaris filosofi handlar den här möjligheten till motstånd genom molekylära tillblivelseprocesser också om etik och politik. Det är en molekylär politik, skriver de, som handlar om de små relationerna som blir betydelsefulla på stora avgörande avgörande sätt när de upprepas, sprider sig och ansamlas /…/När vi som pedagoger, forskare eller filosofer installerar oss i en process av tillblivelse som kvinna, djur, molekyl eller barn, så handlar detta om en process av kreativt tänkande, som inte bara gäller att skapandet av nya filosofiska begrepp, utan som också handlar om att vi själva transformeras /…/En process av tillblivelse som barn, penna, kartbild, stol eller bord” [12]

 

Lenz Taguchi tar upp den virtuella intensiva och samtidigt stratifierade ontologi som beskrivs framför allt i Deleuze och Guattaris andra verk från 1980, Tusen platåer och som enligt henne kan sammanföras med Karen Barads fysikaliska sk agentiska materialism. Men innan vi tar det steget ska vi först se några invändningar mot en poststrukturalistisk kritik av subjektet som Lenz Taguchi hänvisar till bland annat utifrån Deleuze och Guattari, men även Jacques Derrida och Michael Foucault.

De senare tänkarnas subjektkritik analyseras i avhandlingen Avoiding the subject av Sharon Rider 1998 [13].

KRITIK AV SUBJEKTKTITIKEN

Riders avhandling berör den kritik som riktats mot subjektivitetsbegreppet efter upplysningen från fenomenologen Edmund Husserl till feministerna Carol Gilligan och Seyla Benhabib. Emellertid är det bara Derrida och Foucault som vi berör här.

Vad menar Derrida när han hävdar detta?

”If words and concepts receive meaning only in sequences of differences, one can justify one’s language and one’s choice of terms, only within a topic and an historical strategy. The justification can therefore never be absolute and definitive”[14].

Denna skeptiska inställning till språkets räckvidd blir alltför omfattande menar Rider. Om fakta och tal om fakta ibland kan vara osäkra betyder det inte att alla fakta och allt tal är osäkert, liksom inte att det finns situationer när såväl fakta som tal är adekvata. I vårt vardagsspråk vet vi oftast vad vi menar även om det kan finnas ambivalens och tvekan, men det gör oss inte till fullständiga vardagsnihilister i språkligt eller filosofiskt hänseende. Derrida begår, till skillnad från Wittgenstein, ett kategorimisstag i sin iver att ifrågasätta allt tal och att göra dess utövare, talarna, till alltid nödvändigt utan grund.

För honom innebär ontologisk och språklig säkerhet en megalomani, att vi tror oss veta allt. Alternativet till det allvetande jaget är det ovetande jaget. Allt eller inget. Vet man inte allt, vet man inget och allra minst att man själv finns[15]. Det jag som går ut ur huset med hunden på morgonen lider således antingen av storhetsvansinne (tror sig veta vem denne är och dess hund samt vart de ska gå) eller totalt utan vetskap om någotdera. Rider tar vardagskunskapen till garant för att Derrida är ute och cyklar (med eller utan hund).

Derrida hävdar menar Rider:

”There is and can be no criterion for re recognition that this is up, that is down, this is truth, that is false, this is crucial, that is irrelevant” [16].

Igenkännandet, the recognition, är alltför beroende av subjektfilosofin. Att påstå sig se något eller känna något innebär att det finns någon som ser och känner, vilket enligt Derrida måste vara falskt i sin tro på en oproblematisk närvarometafysik, förankrad i västerländsk filosofi sedan Platon, Descartes och Kant. Att vi fungerar och talar i vardagsliv innebär att vi använder begreppen ”jaget”, ”ego”, ”subjektivitet” osv på ett annat sätt än om vi deltog i filosofiseminarier.  Till sist faller dekonstruktörerna på eget grepp eftersom de, som Riders filosofilärare Stanley Rosen skrev, de själva kan förstå vad de säger.

Eftersom förskolor är vardagliga arbetsplatser för vuxna och institutioner för barn har Lenz Taguchi och hennes kollegor många liknande felslut i sin iver att skriva på näsan vad anställda, barn och föräldrar kan tänkas mena med sina samtal. Subjektkritiken blir snarare ett akademiskt maktredskap för att berätta för andra hur de verkar tro att de kan föra meningsfulla samtal och att de existerar som subjekt på ett självklart sätt. I Lenz Taguchi 2012 redogör hon för denna relativistiska syn på observationer av barn i förskolan:

”…det vi tror att vi observerar hos barnet, och som vi kanske tror är en ’objektivt observerbar egenskap’, i själv verket är sammantvinnat med våra egna föreställningar och att vi när vi observerar barn också konstruerar dem med hjälp av den kunskapsapparat som observationen utgör”[17]

Den kunskapsapparat hon hänvisar till är delvis de språkbruk personalen använder. Lägger man samman detta citat med Derridas ovan, att man bara kan tala utifrån “one’s choice of terms, only within a topic and an historical strategy”, är det liten chans att man kan komma överens på förskolan efter att ha lyssnat till Lenz Taguchis föreläsningar och fått hennes handledning.

Den konstruktivistiska vändningen som kom i svensk pedagogik under 1970, dvs att barn och elever konstruerar kunskap (taget och delvis missförstått från Piaget och Dewey [18]), får med posttänkandet oanade ontologiska konsekvenser, morbida rentav. De 1–6 åriga subjekten som går i förskola och skola finns inte. De är bara konstruktioner, diskursiva formationer och gående talande strata bland tusentals platåer.

Rider fortsätter sin kritik av subjektivitetskritiken med Foucaults närmast påbjudna perspektiv inom svenska human- och samhällsvetenskaper sedan 1990-talet [19]. Problemet med Foucaults diskursperspektiv är att det vill få oss att kunna växla mellan oss själva som personer (subjekt) i första hand och i tredje hand. ”Så här gör en sådan som jag utifrån dessa socio-historiska fakta och i denna språkliga och arkitektoniska diskurs” förväntas studenter och forskare tänka.

Men är det möjligt att hävda att vad jag vill, kan och är, bara är tillfälliga egenskaper?  Och hur kan denna kunskap om mig som ett objekt förändra något i mitt liv? Upplysningar om att personer i andra tider på andra platser levt annorlunda, vilket är vad Foucaults genealogier om straff, vansinne, sexualitet, makt mm, ger ny kunskap men vad mer än att säga att de levde annorlunda där och då? För att komma till denna viktiga men triviala sanning behöver man inte teorier, knappt faktakunskaper om andra tider och platser, men normalt folkvett.

”Even if one can offer a multiplicity of explanations of how the individual forms himself and is formed as a thinking, acting, feeling subject, those explanations are necessarily imposed from the outside. Why is it so glaringly obvious that the individual’s own experience of selfhood is irrelevant in the face of the theory of conditioning historical and social structures?

Why should history be the essential factor in the individual’s experience of himself? Foucault seems to think that in adopting the historical point of view, we are forced not only to abandon the philosophical doctrine of certainty, not merely to reject the its ideological expression in certain intellectual discourses, but to call into question everything we know to be the case.[20]

Förskolans Foucaultförespråkare finns överallt och särskilt vid Stockholms universitet. I Australien finns feministiska forskare som Glenda Mac Naugton, som via Gunilla Dahlbergs och Peter Moss bokserie Contesting early childhood, publicerat Doing Foucault in Early Childhood Studies [21]. I boken bekänner erfarna vuxna kvinnliga förskollärare och pedagoger sina brott, att ha trott sig veta sanningar, att vilja ha rätt, att korrigera störande beteenden. Efter att de ha ”mött Foucault” – Halleluja! – vet de att de inte förväntas veta något bestämt och inte heller dem de talar med.

I den poststrukturalistiskt influerade förskolepedagogiska avhandlingen Att bli matematisk av Anna Palmer med Hillevi Lenz Taguchi som handledare beskrivs Foucaults inverkan på matematikundervisningen för blivande förskollärare:

”Enligt Foucault (1993) kan man beskriva detta som att en uppsättning strukturer och regler distribueras och cirkulerar i form av yttranden och uttalanden som formar upp avgränsar diskursens ordning”[22].

Nog kan det vara så i akademin och det låter oskyldigt, men som Sharon Rider skriver så är begreppet ”diskurs” inte helt enkelt. Även om Foucault vill bara hänvisa till vetenskapliga och historiska källor så sipprar vardagens samtal in även där, med påföljd att vårt tal om trivialiteter och oss själva blir föremål för filosofisk skepsis och kritik.  Foucault vänder på steken och gör det teoretiska språket till grund för det vardagliga.  Wittgenstein förstod bättre och kallade filosofernas (och historikernas, vetenskapsmännens) språk för språkets förorter, parasitära på centralorten, vardagsspråket.

INTRA-AKTIV ONTOLOGI

Om vi nu vänder tillbaka till Deleuze och Guattari såsom de framställs i Lenz Taguchis teoretiska huvudverk från 2012, Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra-aktiv pedagogik [23], så finner vi en teoretisk ambition att omfatta inte bara svensk förskola och dess pedagogiska verktyg, här särskilt Reggio Emilia metodiken ”Pedagogisk dokumentation”, utan hela universum. Hon tror uppenbarligen att Deleuze och Guattari har något väsentligt att säga världen om dess natur men lägger till inte bara de sedvanliga fransmännen inklusive queer feministen Judith Butler, utan även en feministisk fd fysiker, Karen Barad.

Läran om världens beskaffenhet, ontologi, var särskilt viktig för Deleuze som sysslade med de traditionella systembyggarna i historien på nya sätt. När han träffade Guattari så fördes helt andra vetenskapsområden in i hans tänkande och ett mer bisarrt språk.

I huvudverket Tusen platåer [24] visar de hur ett flöde av materia-rörelse som differentierar sig med hjälp av abstrakta maskiner (sammankopplande begrepp, gränsöverskridande teorier ungefär men utan mening) i ständigt nya sammansättningar och sammankopplingar (assemblage). En virtuell intensitet balanseras mot en aktuell stratifiering. Rörelse och materia. Däremellan små utbrott, rhizome, ut på flykt i linjer utan mål och mening.

I Lenz Taguchis tolkning blir denna ontologi det tredje steget efter en socialkonstruktivistisk och kognitiv samhällskritisk tankefigur (Dewey, Piaget, Marx, Vygotskij), en makt- och diskursanalytiskt dekonstruerande metodisk (Derrida, Foucault, Bourdieu, Lévinas) och nu en posthumanistisk vitalistisk ontologisk (Deleuze och Guattari, Butler, Barad, Latour, Haraway m fl). Det sista kallar hon sammanflätade tillblivanden, vilket är exakt vad som motsvaras av begreppet agencements och devenirs i Tusen platåer.

Det diskursiva är inneboende i det materiella som immanens och tvärtom. Mening och materialitet finns i varandra och är oskiljaktiga. I Tusen platåer talas ofta om geologi och andra naturvetenskapliga termer som vore de sammankopplade med mening och historia[25]

Deleuze sysslade tidigt med skolastisk teologi och fastnade för skotten Duns Scotus (1266 -1308). Från Scotus hämtade han tankar om världen som en enda enhet, univocitet (en röst, una voce, med vilken Gud kan tala om allt som om det existerade på samma plan, dvs ingen skillnad på essens och existens), existensen av formlös materia liksom existensen av andlig materia samt individuationsbegreppet haecceitas (någots ”denna-het”).

I sina Spinoza studier framkommer de exegetiska källorna till denna högmedeltida lärda diskussion, men i verken med Guattari kommer de till användning som material i semiotiska flöden, frambrytande livskrafter och en oändlig mängd intra-aktioner (Lenz Taguchis term, mer mikroskopiska och odefinierade samband till skillnad från inter-aktioner mellan separata entiteter).

Lenz Taguchi förstår Deleuzes transcendentala empirism som han utvecklade i sina tidigare separata böcker och den vitalistiska ontologi han skrev med Guattari i Tusen platåer som en relationell immanensontologi, där allt samverkar med allt annat i ett okontrollerbart flöde av tankar, materia, mening, sammankopplingar osv.  Hon skriver:

”En relationell ontologi förkastar substansernas metafysik och vårt förgivet tagna sätt att tingliggöra våra relationer till omvärlden. När vi tingliggör relationerna förvandlar vi det som uppstår i ett samkonstituerande till att förstås i termer av avgränsande och fixerade entiteter, ting eller substanser. I en relationell ontologi erkänner vi vårt beroende av den materiella världen i den kunskapsskapande processen och tar i beräkning att allt pågår i ett transformativt flöde”[26].

Har forskaren denna vittfamnande inställning till vetenskap är det viktigt att veta att de metoder man använder är erkända av andra forskare, att de går att upprepa och att den vetenskapsteori man brukar går att begripa för andra. När Lenz Taguchi som representant för Lärarhögskolan i Stockholm runt 2006 skulle förklara för rektorskollegiet vid Stockholms universitet inför samgåendet 2008 lyckades hon inte riktigt, vilket hon erkänner:

”Jag framhöll entusiastiskt vikten av att behålla de interdisciplinära undervisningsmetoder som vi hade tagit fram inom lärarutbildningen under de senaste åtta åren /…/förklarade att studenter, precis som små barn, lär sig genom sina kroppar och genom att interagera med olika material/…/Dessa överskridande undervisningsstrategier gör oss mer medvetna om kroppens betydelse och om de ömsesidiga förbindelserna mellan kroppar, materia, rum, teori, rationellt tänkande, emotioner och kroppsliga sinnen.

Det är undervisnings- och lärstrategier som får oss att gå bortom den binära uppdelningen i teori/praktik; och också en mängd andra uppdelningar, exempelvis intellekt/kropp, diskurs/materia och vetenskap/konst. Tyvärr hade jag på den tiden ännu inte ett tillräckligt välutvecklat vetenskapligt förankrat språk för att kunna förklara för dem vad vi gjort och hur det var möjligt att bedriva undervisning och lärande på detta sätt” [27].

De vetenskapliga verktyg hon letade efter för att övertyga professorerna trodde hon sig finna dels hos Deleuze och Guattari, dels hos Karen Barad. Tyvärr fann hon inte alls något övertygande utan bara ett ordflöde utan hämningar och en feministisk tänkare som en gång disputerat i fysik i början på 1980-talet men inte varit delaktig i forskning om fysik sedan dess. Lenz Taguchi är dock inte fysiker heller så hon kunde liksom Karen Barad också fuska i fysik.

Om henne i nästa avsnitt.

[1] Resonemanget bygger på Jan Rehmans essä i Häften för kritiska studier, nr 200/201(2012).

[2] Se mina försök i Res Publica nr 41/42 (1999) och min antologi Philosophical papers (Stockholm, 2014).

[3] S. 52, 54 i Lenz Taguchi 2012

[4] Jan Rehmann Postmoderner Links-Nietzscheanismus : Deleuze & Foucault : eine Dekonstruktion (Hamburg,  2004) , Wolfgang Haugs recension av Rehmann i Historical Materialism, nr 15 (2007) och David Brolins Nietzsche: liv, filosofi, politik (Stockholm, 2012).  Brolin skriver om Deleuze och Spindlers vänstertolkning av Nietzsche:

”Hos Nietzsche kan nästan alla politiska riktningar finna stöd: radikala aristokrater, utopiska socialister, multikulturalister och konservativa. Möjligen kan demokraterna ha svårt att hitta argument för sin sak” (.s 232).

Se även Göran Fredrikssons genomgång av Fredrika Spindlers Spinoza- och Nietzschetolkning i Häften för kritiska studier, nr 200-201 (2012). Södertörnsfilosofen Spindlers inflytande på och vägledning i poststrukturalism för Stockholmpedagogerna Dahlberg, Ohlsson och Lenz Taguchi är avgörande för deras okritiska och osjälvständiga bruk av Spinoza, Nietzsche, Deleuze och Guattari, Foucault  m fl.

[5] Pensée Nomade, i Nietzsche aujourd’ hui (Paris, 1973 [på svenska i Res Publica nr 1-2 (1986)].

[6] Citerad i Rehmanns essä, s. 9.

[7] Västerlandets filosofi, s. 653 (Stockholm, 1997 [original 1946]

[8] Klaus Theweleit, Mansfantasier (Stehag, 1995) använder Deleuze och Guattaris flöden som metafor för det manliga kraftfulla i en grupp nazistofficerare men också mot det formlösa kvinnliga de skiljer sig från.

[9] Allan James Thomas, Fascism, Irrationalism and Creative Evolution or Deleuze, Running Away, i Bulletin de la Societé Américaine de Philosophie de Langue Française. Vol 15: 2 (2005)

[10] Thomas, s.8.

[11] Manfred Frank, The World as Will and Representation: Deleuze’s and Guattari’s Critique of Capitalism as Schizo-Analysis and Schizo-Discourse, Telos , nr 57 (hösten 1983), s. 176. Frank går i denna text noga igenom den psykoanalytiska, antropologiska och semiotiska begärsfilosofin i Anti-Oidipus, och publicerade samma år en hel större studie av det franska tänkandet, Was is Neo-strukturalismus? (Frankfurt, 1983) sett utifrån den tyska romantiska 1800-talsfilosofin och hermeneutik.

[12] Lenz Taguchi 2012, s.133

[13] För introduktion till Riders kritik, se Michael Nyhaga, Man kan inte vara skeptiker när det gäller sanning (Stehag, 2004). Sharon Riders mentor Stanley Rosen föregick hennes kritik i sin egen uppgörelse med postmodernismen redan 1987 i Hermenutics as politics.

[14] Derridas för poststrukturalismen epokgörande bok från 1967 Om grammatologien citerad i Rider 1998, s. 103.

[15] Den amerikanske pragmatiske filosofen och utbildningsreformatorn John Dewey gjorde upp med dessa falska dikotomier 1927 i sin The quest for certainty.

[16] Rider, s. 105.

[17] S. 68.

[18] Se Kieran Egan, Getting it wrong from the beginning. Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget (London, 2002)

[19] Lena Andersson, Förnuft och högmod (Stockholm, 2011), s. 20:

”Focault är Gud i den svenska universitetsvärlden, inte profet utan Gud fader själv /…/ Varje student som aspirerar på högre studier måste begripa hans storhet och förhålla sig till hans tankar. Att kritisera dem är en omöjlighet i den akademiska världen” (samhällsforskaren och fd muslimen Pernilla Quis citerad av Andersson).

[20] Rider 1998, s. 162.

[21] London, 2005, s.59. Fö samma serie som Liselott Olssons avhandling om Deleuze och Guattari i förskolan

[22] Stockholm, 2010, s. 48. Doktorsavhandling i pedagogik vid Stockholms unversitet.

[23] Hillevi Lenz Taguchi (2012).  Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra-aktiv pedagogik (Gleerups).

[24] Tusen platåer (Tankekraft, 2015)

[25] Deleuze forskaren Manuel de Landas bok A thousand years of non-linear history (MIT, 1997) gör en liknande historisk sammanflätning av geologi, lingvistik och ekonomi/stadsplanering. Notera titelns referens till A thousand plateaus.

[26] Lenz Taguchi 2012, s. 45 med hänvisning till Barad och Deleuze. Tanken att världen består avett dynamiskt system av relationer mellan ting som saknar essens beskrevs av den buddhistiske filosofen Nagarjuna redan CE 150–250 och förstås av Herakleitos 600 år tidigare.

[27] Lenz Taguchi 2012, s. 8-9.