Podcast om 70-talsvänstern

Jag medverkade i podden Amerikanska Nyhetsanalyser om 70-talsvänstern i Sverige, religiöst substitut och varför unga ur medelklassen som jag valde Marx och Mao.

Podcast 1 sept 2017 om vänstern

Annonser

Kieran Egans utbildningsfilosofi – ur Pedagogik och polemik

Ett avsnitt i min bok Pedagogik och polemik, varav fler här

– – –

Kieran Egans utbildningsfilosofi

 

Wikipedia

 

Den irländske men i Kanada verksamma utbildningsfilosofen Kieran Egan är rolig att lyssna till (se hans föreläsningar på YouTube) och läsa.

Han bryr sig om de stora dragen i pedagogiken och väjer inte för de svårigheter som den progressiva pedagogiken hittills försökt prata bort. Själv är han nog progressiv i någon mening, men framförallt är han kunnig och kreativ.

PROGRESSIVISMENS FELTÄNK

Hans stora uppgörelse med det progressiva idéarvet, som förvaltats av svenska skolreformatorer sedan Fridtjuv Berg och idag av hela vårt svenska skolväsende, är boken Getting it wrong from the beginning: Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey and Jean Piaget (Yale UP, 2002). Lustigt nog kom den nästan samtidigt som Inger Enkvists Feltänkt! (SNS, 1999) med samma syfte.

Den engelske populärvetenskapsmannen Herbert Spencer grundlade det progressiva tänkandet inom pedagogik från mitten av 1800-talet. Hans insikter byggde på biologi och psykologi, och uppskattades brett i intellektuella kretsar, men intresset falnade på 1900-talet när hans rasism och en brutal variant av darwinism skämde hans pionjärinsatser.

 

 

 

Vad hävdade då Spencer? Jo att:

  1. Målet med undervisning ska vara omedelbart relevant och nyttigt för eleverna.
  2. Undervisningsförlopp och inlärning lyder under samma mekaniska lagar som naturvetenskap.
  3. Allt utvecklas från homogenitet till heterogenitet, dvs. från det enkla till det komplicerade.
  4. Barn är nyfikna av naturen. Det gäller för läraren att på ett vetenskapligt sätt följa deras naturliga beteenden.
  5. Vi kan bara lära oss genom att utgå från vad vi redan vet. Från det konkreta till det abstrakta.
  6. Målet med kunskap är att gå från det okända till det kända.
  7. Ett barn genomgår samma evolutionära utveckling på ett par år som hela människosläktet, dvs. att ontogenesen rekapitulerar fylogenesen som Spencers samtida Haeckel formulerade den felaktiga slutsatsen.
  8. Barn måste fostras till att självständigt upptäcka kunskap genom observationer och empiri, inte genom kunskapsförmedling och teorier.
  9. Undervisning måste vara roande och intressant för eleven.

Egan går igenom sex invändningar mot Herbert Spencer och dessa principer som för varje svensk skolmänniska ter sig inte bara igenkänneliga utan även tilltalande. Dessvärre. Här ska dock inte alla detaljer i 1 – 9 tas upp.

Den första invändningen har indirekt med dessa principer att göra, men mer med en primitiv syn på befolkningsunderlaget. Spencer menade att staten inte skulle bekosta undervisning för de lägre klasserna eftersom det skulle leda till att eleverna behandlades likformigt.

De fattigas enda sätt att förbättra sina villkor var att lära sig själva genom ren överlevnad och föra över dessa överlevnadsmetoder till sina barn. Fattiga kunde även tänkas inte få föröka sig. Undervisning för fattiga skulle bara förvärra det naturliga urvalet och var inte att tänka på.

Vidare så propagerade Spencer för att kunskapsinnehållet redan från lågstadiet bara skulle handla om naturvetenskap. Tyvärr var han inte tillräckligt insatt i Charles Darwins tankar om evolutionsläran trots att Spencer själv ansåg, och uppfattades så av många, som dess främste uttolkare.

Spencer missförstod den evolutionära utvecklingen så till den grad att han höll fast vid en föregångare till Darwin, den franske biologen Lamarcks felaktiga teori om hur det naturliga urvalet sker. Spencer missförstod även den tyske 1800-talsfysikern Helmholtz tes om termodynamikens andra lag. För Spencer skulle hela universum, och därmed även skolundervisning, gå från det enkla till det komplicerade, medan Helmholtz påvisade att världen snarare går mot allt större energiförlust och blir därmed mer dött, tyst, homogent.

Vad som blev Spencers fall, och varför den blide socialisten och pedagogiske reformatorn John Dewey ett halvsekel senare sällan ville bli påmind om Spencers influens i hans egen reforminriktade pedagogiska filosofi, var Spencers uttalade rasism.  Han kunde se i fostrets ansiktsdrag samma utseende som ”barbarerna”, en platt näsa, stora läppar, brett sittande ögon.  Även småbarns oönskade beteenden som stöld och ljugande påminde Spencer om de icke-vita folken.

Den amerikanske läkaren, filosofen och psykologen William James som levde under Spencers tid och såg hans framgångar i USA i slutet av 1800-talet, blev starkt kritisk till Spencers idéer, men många var fascinerade av hans kraftfulla populära framställningar och föredrag. Dock var James liksom många beredda att svälja hans pedagogiska idéer även om resten var falsarier och humbug.

Den progressiva pedagogikens grund som Spencer och andra förfäktade, och många så gör än idag, bygger att barnens naturliga lek och tillvaro innehåller principer som kan tillämpas på skolundervisning. Bara en vetenskapligt lagd pedagog observerar hur barn beter hemma, utomhus och i naturen, så kan en lärandemiljö arrangeras i skolan som liknar hur barn lär sig när de inte är skolan.

Egan menar att det första problemet dyker upp vid den naturliga språkinlärningen som sker automatiskt. Han stödjer sig på psykologen Jerry Fodors modell av vårt sinnes inlärningssystem där en del sker utan vår medvetenhet. Att få skolundervisning att likna denna del av hjärnans informationsbearbetning är omöjligt och knappast önskvärt.

Vad som är än värre är uppfattningen att barn har en viss naturlig inlärning som de föredrar och om vi kan isolera den kan vi göra undervisningen mer effektiv. Även Platon hade liknande idéer i sina uppfostringsidéer i Staten, vilket inte gör dem mer sanna.

Eftersom barnen går från det konkreta till det abstrakta ska de inte undervisas om abstrakta regler, som grammatik och matematik, utan själva dra slutsatser efter att ha praktiskt erfarit dessa regler och samband menade Spencer.  Om barnen inte gör som läraren planerat i den progressivt arrangerade läromiljön är det lärarens fel.

Föreställningen grundar sig på att barn är som tomma blad som fylls vartefter av miljöns påverkan, något som har tillbakavisats av modern spädbarnsforskning. Våra framsteg följer inte en och samma evolutionära process. Vi lär oss olika saker på olika sätt och har inbyggda kognitiva resurser som stödjer dessa.  Därför blir det fel att tro att det finns En Enda Naturlig Metod som läraren kan fånga från barnens lek och ta in till klassrummet.

Vidare är principerna om att gå från det konkreta till det abstrakta, enkelt till komplext, känt till okänt och så vidare rena myter.  Vad ska vi göra med Pelle Kanin, den litterära figur som barn vill veta mer om? Är han konkret eller abstrakt? Eller den fruktan som sagan om Hans och Greta uppväcker hos barn?

Kieran Egan menar att begreppen ”konkret” och ”abstrakt” har blivit något (progressiva) pedagoger vant sig med att tänka med, men inte tänka på. Om vi stannar upp och gör det finner vi snabbt hur oanvändbara de är för att karakterisera barns tänkande och lärande. Deras hantering av symboler till exempel, som i skrivande, räknande och målande.  Barn har inga problem att få dessa (abstrakta) symboler att referera till ting trots att de inte började med tinget, den avbildade blomman istället för teckningen av blomman.

Samma sak med att barn måste börja med det kända. Om detta är sant skriver Egan så innebär det fyra saker:

  1. Detta omöjliggör all mänsklig inlärning
  2. Om nyheter är problematiska för människor, så blir de inte bättre genom att ignoreras.
  3. Barns (vardagliga) tankevärldar kan innehålla monster, Pelle Kanin och mystiska känslor, vilka utifrån en pedagogisk preferens för praktiska ting närmast blir föraktfull för barns fantasivärldar.
  4. Ingen person, vuxen eller barn, har någonsin i sin inlärning följt en reguljär utveckling från det kända till det okända.

Aktiva elever är visserligen bra men inte av de anledningar som progressiva pedagoger tror. Det är inte så att elever som sitter tysta och läser eller lyssnar på en lärare alltid är passiva och tvärtom. Uppdelningen går inte mellan aktiva progressivt undervisade elever och passiva traditionellt undervisade elever. Eftersom praktiskt upptagna elever är lättare att observera än intellektuellt upptagna vill lärare gärna sätta elever i praktiskt arbete, även om det trivialiserar och passiviserar dem.

 

UTBILDNINGENS INRE MOTSÄTTNINGAR

Kieran Egan har lanserat en ny modell för att analysera utbildning. I kapitlet “Why Education is Difficult and Contentious” i The future of Education: Reimagining Our Schools from the Ground up (Yale UP, 2008) och i föreläsningen med samma namn på YouTube, analyserar han de inre historiska motsättningar som dagens utbildningssystem vilar på.

Han börjar med vår evolutionära utgångspunkt med för stora och omogna hjärnor vid födseln som kräver tidig omsorg och skiljer oss från djuren. Sedan går han vidare till vår minneskapacitet i den muntliga kulturen som upprätthåller just omsorg och socialisering i grupper.

Först med Platon å ena sidan och Rousseau å den andra så uppkommer två konkurrerande och ömsesidigt uteslutande uppgifter för kunskapsöverföring, dvs utbildningssystem (varav Platons Akademi var en de första):

  1. Fostran och utbildning ska syfta till socialisering i gruppen och samhället
  2. Kunskapssökande ska vara oberoende av sociala och kulturella hänsyn och finns eviga sanningar (Platon, Aristoteles)
  3. Utbildning ska vara personlighetsutvecklande och ge oss inre värden (Rousseau, romantiken, Dewey)

Egan menar att utbildningssystem idag har begreppsliga problem i och med att alla tre ändamål inte kan uppnås samtidigt utan att de underminerar varandra.

Ta 1 och 2. Den ena kräver anpassning medan den andra uppmuntrar till skepticism

Eller 1 och 3. Socialisering kan innebära att ens personlighet försvinner i medelåldern när man upptäcker att man valt en konform karriär framför sin inre äkta önskan.

2 och 3. Å ena sidan universell och evig kunskap, å andra sidan personlig och psykologiskt värdefull bildning och karaktärsdanande utveckling.

Kieran Egan vill lägga till vad han kalla en ”halv idé” som utbildning som han själv anser existerar förutom de tre inkompatibla varianterna.

 

IE OCH LID

Han skrev om denna ”halva idé” i först i hans mest kända bok, The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding (Univ of Chicago Press, 1997) och har sedan vidareutvecklat den i en rad böcker. Mest i Learning in Depth (Univ of Chicago Press, 2010) där han lanserar ett förslag att varje elev ska få ett temaprojekt i lågstadiet som de sedan ska ägna sig åt resten av skoltiden; äpplen, hjulet, mollusker, järnvägar, katter, kryddor etc.

Förutom socialiserande, akademiserande och personlighetsutvecklande utbildningsändamål, så lägger alltså han till symbolhantering. Han går via den förr så populäre men ofta missförstådda ryske psykologen Vygotskij och använder liksom vår egen Roger Säljö ett socio-kulturellt perspektiv på lärande.

I centrum för Egan står våra kognitiva verktyg, dit han även räknar kroppen och dess funktioner. Spädbarnets glädje i att se sina nära och vilja att röra sig till rytmer är tidiga exempel på att hur vi uppfylls av känslor och tankar som vi samtidigt tolkar via symboler. Historieberättande, särskilt myter och sagor och hjältedyrkan, blir till kognitiva verktyg som kan försätta oss i fantasins värld.

Hela tanken med hans Imaginative Education (IE) och Learning in Depth (LID) är att gå bortom uppdelningen mellan traditionell och progressiv pedagogik (2 och 3 i hans schema) och vidare in i ett nytt pedagogiskt tänkande byggt på en socio-historisk analys av kognitiva verktyg.

Egans forskning är kulturellt orienterad och anknyter till den äldre humanisten Joseph Campbells myto-poetiska tänkande. Han är ibland kritisk till kognitiva psykologer för deras övertro på att finna vetenskapliga bevis för lärandeprocesser, men hans samtida Daniel Willingham är inte sådan.

Han vill liksom Egan och Campbell inför berättandet och fantasin i skolan och i samhällets självreflexion. Tyvärr har dessa önskvärda pedagogiska företeelser och idéer missförståtts av progressiva pedagoger och pratmakare, liksom de gjorde med Vygotskij.

Kieran Egans pedagogiska livsverk är dock intressant och hoppingivande. En ny halv idé om utbildningsfilosofi är inte det sämsta.

Dessutom är han en utomordentlig föreläsare.

 

 

Mitt förslösade bildningskapital – slutkapitlet i Pedagogik och polemik

Tidigare utdrag ur min pedagogikbok I, II, III, IV och V

– – –

Nedanstående text är en personlig betraktelse över bildningsbanorna hos en romanfigur i  den franske 1800-talsförfattaren Gustave Flauberts bok L’Èducation sentimentale (Hjärtats fostran), den franska sociologen Pierre Bourdieu och svenska pedagogen Donald Broady samt parallellt, min egen idiosynkratiska misslyckade bildningsgång och karriär.

 

FLAUBERTS FRÄNDE

Romankaraktären Frédéric Moreau är en fransk småborgare som försökte slå sig fram som författare och litteratör, betraktare av 1848 års revolutionsstrider, bohem och älskare, men som förlorar alla illusioner. En patetisk medelklassman vars skildring Flaubert gjort till en ironisk version av en bildningsroman för att tala med Sara Danius (Den blå tvålen, Bonniers, 2013).

Den har ingen sensmoral, handlar om trista ting, misslyckanden, men inget självmord som i Madame Bovary som kom ut decenniet före. ”Romanen är ett monument över tristess, passivitet, förstening” noterar Danius.

Moreau är en försiktig tråkmåns men dras till kultur och politik. Han går runt bland trasiga revolutionära barrikader 1848 och betraktar gatustriderna som ”ett skådespel”. Alltid distanserad, passiv men reflekterande.  En obestämbar borgare och tveksam bohem.

Bestämd till obeslutsamhet skriver Pierre Bourdieu i den kultursociologiska studien Konstens regler: det litterära fältets uppkomst och struktur (Symposion, 2000, original 1992) – den bok som ägnas just Flauberts person och denna roman.

Romanfiguren Frédéric Moreau drömmer om att bli författare, musiker, lärd historiker, målare och gör några tveksamma försök i Paris innan han återvänder till landsorten norrut. En tvivelaktig figur som Flaubert skapat för att visa oss livets gång och våra pinsamma försök att lossa våra kedjor, egna eller omvärldens, inom ett visst kraftfält – här den franska 1800-talsromanen inklusive dess författare och inriktningar (realism, naturalism, symbolism).

Bourdieu skriver om den triste huvudpersonen:

”Arvtagaren som inte vill bli vad han är, det vill säga en borgare, och som därför vacklar mellan strategier som ömsesidigt utesluter varandra. Och eftersom han vägrar att ta vara på de möjligheter som erbjud honom – bland annat äktenskapet med Louise – har han till slut komprometterat alla sina möjligheter till reproduktion. Hans motstridande ambitioner som i tur och ordning för honom mot de två polerna i det sociala rummet, mot en karriär som konstnär eller mot affärslivet, och parallellt med detta mot de två kvinnor som förknippas med dessa positioner, är typiska för en varelse utan tyngd (ett annat ord för allvar), ur stånd att bjuda fältets krafter motstånd” (s. 50, kursiv i original).

En ironisk småborgare som misslyckas som konstnär och som erkänner i slutet av sitt liv, och i slutet av boken, att hans liv saknat en klar inriktning, en riktlinje. Hans bästa minne blir ett misslyckat bordellbesök i ungdomen.

Hans liv är ett dubbelt misslyckande: enligt den bohemiska estetikens formel under mitten av 1800-talet så är det illa att vara framgångsrik i materiellt hänseende, således vinner den i konst som förlorar i pengar. Moreau är dock både usel som konstnär och som förvaltare av sin lilla förmögenhet.

Flaubert lyckas enligt Bourdieu med att skapa en position där passiviteten blir till ett estetiskt ställningstagande för en neutralitet, en högstämd konstnärlighet som inte bara förkastar borgerskapet utan även bohemen och de sociala världsförbättrarna.

Men hans romanfigur är en dilettant, en som förläst sig på teaterpjäser och äventyrsromaner, ja även nämner pikareskgenrens förstling, Don Quijote, där en annan halvrik och halvbildad herre söker ädel framgång i en oförstående omvärld.  Huvudpersonen Fréderic Moreau är lika förvirrad och tagen av skönlitteraturens värld som hans ungdomskärlek Madame Arnoux, och Emma Bovary kan man tillägga.

Den litterära världen är ingen plats för drömmare om man ska tro Flaubert och Bourdieu, utan där utkämpas strider om positioner i de litterära fälten; dels inom romanen, dels runt författaren. Bourdieu lägger samman romanfiguren Fréderic Moreau och författaren Gustave Flaubert i ett dubbelt fyrfältsschema.

Här nedan syns dock inte dessa två, romanfiguren och författaren, utan en bild av det kulturella fältet som sådant, inlemmat i ett större socialt fält. Övre högerpolen har lite kultur och mycket pengar, nedre vänsterpolen det motsatta.

Bilden är från den svenska upplagan i Donald Broadys förord till Pierre Bourdieus Konstens regler

 

Fréderic Moreau rör sig tveksamt från den högra sidan in mot vänster men retirerar tillbaka mot mitten. Flaubert går från samma position nedåt mot den autonoma och påvra positionen l’art pour l’art, men vänder upp till det övre vänstra hörnet som invald i franska Hederslegionen 1866 efter att ha blivit åtalad 1857 för omoral men frikänd.

 

 

Pierre Bourdieu

BOURDIEUS BANA

Pierre Bourdieu som studerat sociala strategier och symboler i hela sitt liv har berättat något om sin egen väg från födelsen 1930 den lilla sydfranska byn Denguin till professuren vid Collège de France 1981 i Paris. Till skillnad från Flaubert och hans romanfigur hade den unge Pierre mycket litet som skulle tala för att han skulle övervinna sina hinder som son till en rebellisk postiljon, långt från universitetsstäder nere vid gränsen mot Spanien i Pyrenéerna.

Fadern röstade långt till vänster och modern kom från en bondsläkt. Den unge Pierre Bourdieus habitus som begåvad, diskussionslysten, stridbar landsortsbo (i stil med irländare) var tillräcklig för att föra honom vidare, även om ett kultur- och utbildningssociologiskt mirakel behövdes vid varje övergång till ny skolform.

Han var uppstudsig mot lärare  vid internatskolan i Pau och alltid beredd att stå upp för rättvisa och för svaga.  Som Flaubert skrev, den som levt på en internatskola vet nästan allt om livet vid 12 års ålder (refererad i Bourdieus självbiografiska skiss från 2004).

Bourdieu var en duktig men oppositionell elev. Dragen till studier men i protest mot skolan som institution och upprätthöll en aristokratisk diskretion mot teorier och för empiri.  Hans väg från Sydfrankrike gick via gymnasiet Louis-le-Grand i Paris, École normale supérieure (rue-d’Ulm), fältstudier i Algeriet, École des hatues études en science sociales och slutligen till den självständiga akademiska institutionen Collège de France (där jag lyssnade på honom 1986).

Att antas till Paris förnämsta humanistiska gymnasium och till de intellektuellas bildningshärd, École normale supérieure (rue-d’Ulm), från byn är ett veritabelt kraftdåd. Men det räckte inte med karriären.

Bourdieu, som klarat provet för att bli gymnasielärare i filosofi, agrégation de philosophie 1924, valde att lämna teorien för praktiken bland algeriska bönder som antropolog/etnolog. För hans klasskamrater framstod valet som en nedklassering, lämna fina filosofitimmar för smutsigt fältarbete bland ibland arga, fattiga bönder i Nordafrika, dessutom under befrielsekrig från kolonin Frankrike. Sociologen Garfinkels term degraderingsrit framstår som adekvat.

Än märkligare framstår hans akademiska status som forskare, inte akademiker. Sedan 1964 har Pierre Bourdieu inte haft någon universitetstjänst i Frankrike och var aldrig ens kvalificerad till en universitetsprofessur eftersom han aldrig doktorerat.

Bourdieu innehade ett särskilt habitus, vilket enligt honom själv (och med Broadys ord), är system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. De är såväl sociala erfarenheter, kollektiva minnen som sätt att föra sin kropp och röst, som styr deras tankar och praktiker, oftast i kontinuitet med tidigare liv men ibland i ny inriktning.

Hans eget habitus lät honom lämna byn medan skolkamraterna blev kvar. Bourdieus föräldrar slutade skolan vid 14 respektive 16 års ålder, medan han fortsatte till 24 år. Så habitus är inte detsamma som reproduktion utan en form av symboliskt men förkroppsligat kapital.

Habitus ges värde som (symboliskt) kapital inom de sociala rum där vissa habitus premieras, men inte andra. Inom ekonomiska och kulturella fält värderas vissa habitus olika. Broady sammanfattar essensen:

”Var och en av oss är begåvad med en habitus, men det är marknaden som avgör vilka ingredienser i och effekter av denna habitus som kan fungera som kapital”

(se hans avhandling Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdiues författarskap och den historiska epistemologin, HLS, 1991, s. 226).

 

Donald Broady

BROADY OCH JAG

Habitus är alltså bara användbart inom vissa fält. Att realisera mitt eventuella bildningskapital är vad jag försökt mig på utan större yttre framgång. Jag har ingen annan att skylla på än mig själv där mitt habitus nog varit till nackdel trots rätt goda förutsättningar.

Att jag själv uppskattar böcker och bildning är visserligen sant och att detta har inneburit personlig tillfredsställelse är sant. Men om mitt mål varit att någorlunda leva på detta kapital så är slutsatsen att det kulturella fält där bildningssträvan kan erkännas och växlas in i symboliskt kapital inte varit framgångsrikt. Inte heller en traditionell medelklasskarriär utan bildningsambitioner har jag uppnått.

Om man som jag föddes 1958 i en medelklassfamilj i det akademiska Uppsala på 1960- och 70-talen och ville skilja ut sig fanns nyvänstern och alternativrörelsen där som öppna famnar. Många intellektuella medelklassungdomar drogs till dessa partier, tidningar, miljögrupper, husockupationer, aktioner och några stannade där.

Jag var en av den och trodde på fullt allvar som drygt 20-åring att jag hade en framtid som fattig kulturtidskriftsredaktör eller vänsterförläggare. Mina jämnåriga och mer framgångsrika men också anpassningsbara och nu politiskt korrekta vänsternostalgiska förebilder var Johan Ehrenberg, Nina Lekander, Joakim Thåström och Brutus Östling.

På 1970-talet delades ungdomsprotesterna från 1968 upp i två läger; kommunisternas sekter inkl VPK (som jag gick in i 1977 under gymnasiet), delar av SAP å ena sidan, flummarna runt Gärdesfesterna, alternativrörelsen å den andra. I Ulf Lundells roman Sömnen från 1977 kallades de förra för ”Vasastaniter” och de senare rätt och slätt bohemer.  Några personer, med sympatier för milt men konsekvent samhällsuppror som jag, befann sig mellan dessa läger.

Jag for till exempel till den alternativa lärarhögskola/resande folkhögskolan i Tvind på Jylland redan på 1970-talet men var samtidigt en sk proggare. Punken kom för sent för mig när jag redan rotat mig i amerikansk folkrock och svensk proggrock i folkton (Norrlåtar, Turid, Kebnekajse).

Min bildningsgång kan förstås via jämförelser med vad som skedde inom skoldebatten och den forskning som pedagogikprofessorn Donald Broady bedrivit utifrån Pierre Bourdieus samhällsvetenskapliga program

Under 1970-talet startade Broady sin långa gedigna karriär inom lärarutbildning, pedagogik och aktivism, medan jag gick i plugget, dock redan då aktiv i elevkåren och i färd med egna studier vid Carolina universitetsbibliotek. Ett år på high school i USA, 1975–76 blev en sporre för mig att läsa facklitteratur på engelska. Just dessa utbytesstudier brukar Broady exemplifiera med sin tes om medelklassens egna omkörningsfiler utanför skolans motorvägar. Så rätt han hade och så fel jag gick.

 

Gymnasieläraren i filosofi, historia och svenska Donald Broady var en av flera initiativtagare till KRUT-KRitisk UTbildningstidskrift som försökte finna en skolpolitisk position genom att kryssa mellan nymarxismens alla varianter på 1970-talet och folkliga radikala rörelser utan särskilda teoretiska anspråk. KRUT ville inte liera sig med flummiga proggideal utan skrev i första numret 1977:

”Skolan ska inte i första hand vara mysig, den ska vara lärorik”.

I ett annat senare citat om progressiv projektmetodik noterade Broady syrligt att

”’projekt’ heter det nuförtiden när några ungar lämnas ifred i ett hörn av biblioteket”.

Själva skulle både jag och Broady nog båda varit mer än nöjda med denna placering utanför trista klassrum, men vi insåg båda att denna valhänta metodik inte var given för alla elever. Jag genomled högstadiet 1971–74 i Valsätraskolan i Uppsala med OBS klasser, rökruta, thinnerträffar på ungdomsgården med lärare som antingen satt på en kudde på katedern eller lämnade musiklektionerna när vi slog på alla instrument medan Uppsalas proto-punkband Gudibrallans senaste LP snurrade på skivtallriken.

Rektor Bo Hagman var sosse berättade grannarna i vårt välbeställda Norby villaområde och skakade på huvudet. Själv var jag elevrådsrepresentant, fixade skoldanser med pappas företagskort (rabatt på allt godis) och skrev bokrecensioner i elevtidningen, Valrossen.

Först vid starten i Lundellska skolan i gymnasiets första ring 1974 återgick min bildningsgång till mer sedvanlig medelklasstradition på naturvetenskaplig linje, som jag sedan dess gjort allt för att inte använda till en traditionell medelklasskarriär som akademiker eller lärare.

Carolina Rediviva, Uppsala universitetsbibliotek, syntes från våra lektionssalar vid Nedre Slottsgatan och de flesta lärare hade åtminstone magistergrad i sina ämnen. Bara drygt tio år innan jag började, 1960, hade det enskilda läroverket Lundellska skolan, övergått till statlig regi och 1971 upphörde den som läroverk för att bli gymnasieskola.

Dock hade litet förändrats och jag gick praktiskt taget i ett traditionellt humanistiskt läroverk i stil med Södra Latin i Stockholm. Medan jag organiserade elevråd (igen), satt i en sk SIA bestyrelse med rektor Rolf Aarflot, skolkade för att marschera mot Barsebäck och besöka Christiania, läsa modernistiska manifest jämsides med anarkistbladet Brand, uppstod således tidskriften KRUT (som jag aldrig varit del av men känt till via medarbetaren Märit Eijde).

Enligt mig stod KRUT för en slags ”lingonvänster”, då en beskyllning från VPK:are men för mig något genuint och stort, en kombination av gräsrotsaktivism med avancerad akademisk forskning, särskilt i kontinentala professionaliserings-, utbildningssociologiska och kulturteoretiska skolbildningar.

KRUT redaktionens ideella bildningsarbete var i stora stycken mer avancerat än vad som försiggick vid svenska universitetsinstitutioner vid denna tid. KRUT slog underifrån från förorter (Jordbro, Ålidhem), landsbygd (Jörn, Markitta, Norberg, Norrbotten) och nätverk av engagerade lärare, socialarbetare från barnbyn Skå, beväpnade med Skolhandboken, arbetarspel, Skolarkivet, skolanarkisterna Nils Christie och Ivan Illich, och  klientrörelserna runt Pockettidningen R.

KRUT var en del av denna mylla, en skeptisk akademiskt inriktad skolkritisk tidskrift som stod med foten inne i klassrum och seminarier, frivilliga (Nordiska Sommaruniversitetet där jag var aktiv) och institutionella (Lärarhögskolan i Stockholm). Man ville till och med bygga upp en Erfarenhetsförmedling för lärare vid mitten av 1970-talet, dit alla lärare kunde vända sig och utbyte tankar och erfarenheter från sina egna klassrumsexperiment och läsefrukter.

Om man ska finna historiska förebilder till denna alternativa och folkliga lärarorganisering så fanns runt de brittiska hemgårdarna liknande grupper som gjorde ” community work”. Idag finns bara rudiment kvar av dessa sociala ofta liberalt orienterade insatser vid 1900-talets första decennier i Sverige. Lärarnas självorganisering under 1970-talet motsvarades av klientorganisationerna RFHL, KRUM, RSMH, vars band till skolan och ställningstagande för skolelevers erfarenheter syntes i Pockettidningen R:s temanummer ”Utklassad” från 1972.

KRUT:s redaktion hade bland annat lärt sig av ett besök på danska ”Det Nødvendige Seminarium” i Tvind där de mest skäggiga progressiva lärarkandidaterna fanns i Norden på 1970-talet att kunskap inte är att förakta trots radikalt engagemang. Denna danska självstyrda och stundtals resande lärarhögskolan hade engagerat akademiska pedagoger, lika skäggiga och lufsiga som de själva, för att de skulle komma ut till deras experimentella lärarhögskola, där höns och grisar sprang runt medan de blivande lärarna tryckte stenciler, planerade resor till Afrika och diskuterade om parförhållanden inte var noe borgerligt skidt og uerotiskt.

Universitetspedagogerna lade huvudet på sned vid första föreläsningen och frågade Tvindfolket vad de ville man skulle tala om, varpå svaret blev att något sådant där trams ville inte lärarkandidaterna på Tvind höra talas om.

-Föreläs och ge oss den kunskap vi inte har. Vi har brått med sådden och utfodringen. Sitta med benen i kors duger icke. Sicken pjat, mænd!

De radikala akademiska pedagogerna lydde motvilligt men föreläste torrt och alla blev nöjda. Men någon mysprogressiv pedagogisk metodik kunde inte skönjas och väl var väl det.

Enligt KRUT var lärarnas yrkessjukdom deras tilltro till individualiserande metodik och psykologisering av samhälleliga konflikter. I dessa pedagogiska irrgångar återfanns ofta progressiva pedagoger och idealistiska unga lärare på 1970-talet och senare.

Broady m fl menade att enskilda progressiva lärares klassrumsexperiment kanske kunde vara framgångsrikt, men för att begripa skolan som system behövdes, som alltid vid förändringar, organisering och kunskap. Vad betydde några lärares dialogpedagogik, även om den uppmuntrades av Skolöverstyrelsen och Barnstugeutredningen, om hela skolan var en sorteringsmaskin inriktad på att upprätthålla klassamhället och hierarkier?

Dock fick det vara måtta med pessimismen enligt KRUT och Broady. Allt i skolan är inte förutbestämt och alla lärare kan göra skillnad för sina elever men en användbar analys av skolväsende och pedagogik måste vara teoretiskt grundad, inte enbart praktiskt.

Senare i sin installationsföreläsning i Uppsala universitetsaula 1998 skulle Broady påvisa tre skilda pedagogiska kunskapsformerna utifrån den franske sekelskiftssociologen Émile Durkheim;  bildningsvetenskap (science de l’éducation), praktisk teori och undervisningskonst (Artes, nr 1/1999).

Endast den första vetenskapliga pedagogiska kunskapen kan stå neutral i kritdammet vid tavlan och söka svar på varför skolan är som den är. De övriga talar om hur skolan bör vara och hur man rent konstfärdigt undervisar. Broady vill, sin teoretiska hållning till trots, uppvärdera de andra två, i synnerhet undervisningskonsten.

Åter till resonemangen vid KRUTs belamrade redaktion på Torpedverkstaden, Skeppsholmen, på 1970- och 80-talen. Även om idealistiska progressiva lärares klassrumshyss kan vara för småskaliga och kapitalismen vill ha lydiga elever så var den svenska skolan ingen kapitalistisk tvångsinrättning, ingen repressiv fabriksskola, menade man då.

KRUT menade till och med, till den pedagogiska flumvänsterns förtvivlan, att progressiva krav för en mer effektiv inlärning och resolut inriktning inte behöver vara helt fel även om kapitalet gynnas av läraktiga och dugliga elever. Dvs även lydiga elever kan vara bra för revolutionen, eftersom de antagligen suttit stilla vid läxförhör, skrivit bra på prov och lärt sig en del till nytta både för karriär och kritik, som Bourdieu vid lycéet i Pau på 1940-talet, Broady i Djurholms Samskola på 1950-talet och jag själv vid Lundellska skolan på 1970-talet.  Vi var duktiga skolpojkar men inte konforma.

Utan mina självstudier i socialdemokratins idéhistoria vilket ledde till en 40-sidig lunta som specialarbete i gymnasiet 1978 hade jag inte kunnat hålla studiecirklar inom ABF i Marx Kapitalet inom VPK eller förstå statsvetaren Mats Dahlkvists kapitallogiska handledning. Men den pedagogiska vänstern inklusive anhängare i liberala läger, radikal medelklass och socialdemokrati hade redan då grävt ned sig i ett obegripligt kunskapsförakt på 1970-talet och såg därmed skolan som ett instrument för klassförtryck med lärarkåren som utförare av förtrycket.

Tyvärr bidrog Broady oförskyllt till deras missförstånd genom att försöka reda ut kunskap, fostran och bildning i en lång artikel i KRUT 1981, ”Den dolda läroplanen” som repeterade grundläggande utbildningssociologiska resonemang från Kant, Herbart, Durkheim och tidigare tänkare vid medeltida skolinrättningar fram till 1960-talets klassrumsobservationer av Philip Jackson och Basil Bernstein.

Inget nytt egentligen förutom att även den progressiva pedagogiken som hyllades av många radikala lärare och SÖ befanns stå även den för en dold läroplan, än mer dold än tidigare. Denna dolda läroplanen gick, bland annat, ut på att lära sig sitta still, veta hut (folkskolan fram till 1962), räcka upp handen osv.

Immanuel Kant beskrev fenomenet öppet i sina föreläsningar i pedagogik i början av 1800-talet:

”Så skickar man t ex i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan för att de ska vänja sig att sitta stilla och punktligt iakttaga det som föreskrives dem ”.

Broady hävdade att felet med den dolda läroplanen var att den var dold, inte att den fanns överhuvudtaget. Fostran behövs om man är fler än två.

Proto-progressivisten J-J Rousseaus ensamma promenader med idealeleven Emile var tyvärr idealet även 1900-talets progressiva pedagoger, inte minst i den sk dialogpedagogiken, medan Broady och KRUT insåg att ordning i klassrummet där 25 barn stimmade inte var betjänta av lärdomar från dyaden lärare/elev.

Men inte av detta var möjligt för fyrkantig partivänster (inkl SAP) och pedagogiska karriärister som nu blivit mjukpedagoger vid SÖ. Broadys artikel togs till intäkt för att all undervisning var förtryck och en flodvåg av mjukpedagogisk sörja vällde över landets skolor och lärarutbildningar under 1980-talet från borgare såväl som socialister.

Katederundervisning var naturligtvis fel och hade så varit sedan 1946 års Skolkommission under Alva Myrdal, men nu blev även lärarauktoriteten nedmonterad, otydliga temastudier blev trendiga, betygen försvann nästan helt och en helt ny position växte fram, en koalition mellan pedagogisk vänster, och teknikoptimistisk höger mot all tidigare sk traditionell pedagogik.

Att den progressiva pedagogiken även den hade en dold läroplan gick de radikala svenska pedagogerna spårlöst förbi. De fortsatte än mer att utveckla egna hyss i skolan i tron att de hade undvikit den hemska dolda läroplanen. Alice Millers bok om Hitlers barndom och Tomas Ziehes ungdomsforskning drogs med i resonemangen om barns och ungas utveckling vid sidan av de pedagogiska inriktningarna Waldorfskolor, Montessori, Reggio Emilia, Bornholmsmodellen, Freire, Freinet, PBL, projektmetodik, erfarenhetslärande osv.

Broady förhöll sig skeptisk dels till dessa excesser, dels till de motreaktioner som hade kommit från borgerliga skolmästare, maoister, Doktor Gormander i Aftonbladet. Han ansåg att de som talade om att återuppväcka den gamla goda skolan, i synnerhet realskolan (som var folkpartiets käpphäst och som de ville bevara långt in i den sista enhetsskolestriden i Visby 1960), helt enkelt var otidsenliga.

Progressivism var egentligen inte en vänsterideologi utan reella och mångfacetterade svar på praktiska problem som moderna industrisamhällen stod inför under 1900-talets urbanisering, sekularisering och modernisering.

Broady skulle visa sig ha rätt att i att progressivism kunde även skapas i liberal, ja rentav i marknadsekonomisk skepnad, även i Sverige. Kanske fanns några lärdomar från KRUT med in i 1980-talets avregleringar för privata förskolor (daghemmet Pysslingen) och runt Miljöpartiets framväxt.  Självtillit och entreprenörskap hänger samman. Egensinne skulle man kanske kunna kalla fenomenet, som nog utmärker även en sådan bildningssolitär som mig.

Broady och KRUT förde ett tvåfrontskrig, minst. Dels mot den gamla skolans försvarare och de som ville återuppliva den, dels mot dimmiga progressivister och fyrkantiga marxister. En tredje front mot borgerligt progressiva utbildningsreformatörer utvecklades i början av 1980-talet då Broady noterade:

”Jag gissar att honnörsorden i skoldebatten inte kommer bli 70-talets ’dialog’ och ’kunskap’ utan istället ’kreativitet’, ’mångfald’, ’initiativ’, ’fantasi’, ’företagsamhet’, ’individen’, den enskilde, valfrihet ,frihet. Vad har socialdemokratiska skolpolitiker att sätta emot ? Blir det till att på nytt stå med mössan i hand och överlåta initiativet till högern?” (Socialistiskt Forum nr 6/1983).

Med stöd av tidigare generationer av utbildningsreformatorer och pedagogiska forskare som Torsten Husén, Ulf P. Lundgren, Urban Dahllöf m fl, kom Broadys samhällsinriktade analys av skolan och pedagogikens funktion till sin rätt på Lärarhögskolan i Stockholm och med Pierre Bourdieus sociologiska verktyg. Det tidigare individualpsykologiska perspektivet förbyttes mot dels utbildningssociologi i vid bemärkelse, dels en svensk vetenskapsteoretisk kökkenmödding kallad didaktik.

Idag att efter begreppet introducerats i svensk lärarutbildning och pedagogik (didaktikernas hatobjekt nr 1, medan metodik var deras hatobjekt nr 2) råder vetenskaplig och geografisk förvirring om själva begreppet didaktik) är läget än mer förvirrande.

 

1977

MITT HABITUS

Jag trodde aldrig jag skulle bli lärare och skolmänniska. Visserligen älskade jag skolan men samtidigt var den för trång; för borgerlig skulle jag sagt då, idag att den är för socialistisk.

Från 1980 började jag skriva i student-, vänster- och fackpress. Frilansartiklar och debatt, bokrecensioner och någon gång en längre essä. Men jag urskilde mig inte från mängden utan flöt med i växlingen från nyvänster till postmarxism i början av 1980-talet, en yngre eftertrupp till de äldre tveksamma vänstermän och litteratörer som visade vägen via tidskriften Kris och Nordiska Sommaruniversitetet (se Donald Broady och Mikael Palmes analys i Kulturens fält, Daidalos, 1998).

Jag var helt enkelt inte tillräckligt intressant och produktiv för att göra mig gällande i det kulturella fältet, men fortsatte ändå med frilansskriverier, filosofistudier, folkhögskolejobb och självstudier under 1990-talet vid sidan av familjeförsörjning.

Med tiden mattades mitt intresse för marxismens dödsflämtningar av, som pågått sedan 1975 i Frankrike (Otto Mannheimers artiklar i DN läste jag noga), men återupplivats gång på gång av personer som Fred Jameson, Michael Hardt och Toni Negri. 2000 var jag färdigt med Vänsterpartiet som jag lämnade med buller och brak, intervjuad i Moderna Tiders tv-kanal och med egna slutord i Vänsterpress och Arena.

Folkbildning har nog varit mitt kall, men jag har inte klarat av att inordna mig, vare sig när jag var folkhögskollärare eller studieförbundsledare. Nu när jag lämnat det etablerade politiskt korrekta kulturella fältet är jag än mindre anställningsbar eller tryckbar.  De folkbildningsinitiativ jag startat – egna och andras föredrag, bokutgivning, manifestationer – har stoppats och marginaliserats.

På så vis har jag hamnat i avantgardet som ser varje världslig framgång som ett misslyckande. Artisten som hyllas förlorar enligt den franska 1800-talsestetiken. Möjligen har jag misslyckats på riktigt, liksom min dissidentfrände Lars Vilks.

Samtidigt är det en befrielse och en manifestation över vart min bildningsgång lett mig. Mitt liv ter sig nu vid snart 60 mer som ett kladdigt men för mig viktigt konstverk. Men inte disciplinerat såsom de kloka franska filosoferna Pierre Hadot och Xavier Pavie föreställde sig livsskapandet med hjälp av etiska praktiker.

Jag har sysslat med buddhistisk meditation men mycket mer med buddhistisk filosofi, särskilt Madhyamika. Men jag har aldrig varit särskilt planerande utan gjort projekt vartefter, tagit påhugg och skrivit och läst som det fallit sig.  Ett slarvigt konstverk, javisst, men också en sammanvävd livsfläta med många starka trådar sedan barnsben. Uppbrott, egensinne, bildning, äventyr, strider, offentlighet.

Jag är inte som den passive Fréderic Moreau. Inte heller är jag lika begåvad som Bourdieu eller Broady. Mina sex böcker är usla jämfört med Gustave Flauberts och de två B:nas.

Min sturiga inriktning är självvald, ett habitus som trots alla goda förutsättningar, medelklass, intellektuell, akademisk omgivning, organisationsförmåga, ledarskap, inte nått framgång i det enda fält jag verkligen ägnat mig åt och uppskattar – bildningens fält.

Att realisera mitt bildningskapital på det svenska kulturella fältet är troligen numera helt förött. Vad jag skriver, säger och organiserar löper vid sidan av alla etablerade kanaler, de socialistiska såväl som de borgerliga.

Timbros antologier Varken bildning eller piano, Den borgerlige optimisten och Borgerlig framtid visar hur den borgerlighet jag växte upp i, en småföretagarfamilj i ett akademiskt villaområde, övergett sina egna traditioner.

Jag valde själv vänsterns bildningsvägar och känner mig fortfarande hemma där, men ingen av dem är relevanta idag. Vänstern och högern är ekonomistiska, och vad gäller den Sverigevänliga rörelsen där jag befunnit mig ett par år, så är intresset för även där bildning rätt magert. Så något fält för bildning eller folkbildning i den traditionella meningen ser jag inte, folkbildare som jag är och bildad småborgare från en universitetsstad.

Ett habitus utanför ett fält är orealiserbart i Bourdieus mening. Jag är därmed utan valuta på bildningens fält och utan piano dvs ekonomiskt kapital. En proletär och autodidakt.  Vad jag haft av begåvning och förutsättningar har jag inte tagit tillvara. Därmed har jag slösat bort det lilla bildningskapital jag haft och varken blivit framgångsrik skriftställare, bohem eller borgare.

Återstår att vad jag numer skriver och säger offentligt väcker vrede och kritik. Om det varit tyst om mig innan så hoppas jag att reaktioner inte låter vänta på sig, till exempel på denna bok.

Flauberts brev till Louise Colet den 14 juni 1853 fångar vad som kan hända:

”Man kan mäta värdet på en människa genom antalet fiender hon har, och betydelsen av ett konstverk genom hur pass mycket det blir attackerat”.

”Ställningstaganden (verk, manifest, politiska manifest osv), som man för analysens krav kan och bör behandla som ett ’system’ av motsättningar, är inte resultatet av någon slags objektiv överenskommelse, utan en produkt av och en insats i en ständig konflikt. Det är med andra ord själva kampen som är den alstrande och enande principen i detta system” (Konstens regler, Bourdieu, s. 336).

Min förhoppning är alltså att denna textsamling kan väcka stridslusta och polemik om bildning, skola, kultur, barn, ungdom och pedagogik.

 

Min mångkulturella hembygd Abrahamsberg

 

Är man en offentlig Sverigevän som jag tror vissa fördomsfulla personer att jag och andra som mig är fientliga till invandrare, främlingsfientliga rasister. Vi ska tala illa om dem och aldrig se vad de bidrar med i Sverige. En i många läger respekterad politiker som Mona Sahlin kallade mig nazist 2016 efter att jag hållit detta tal, något som Expressen lät mig replikera på men jag tror dessvärre att hennes syn på oss är utbredd.

Jag tänkte därför berätta lite om min hembygd Abrahamsberg, en liten närförort till Stockholm, belägen i stadsdelen Bromma ett par kilometer väst om innerstaden dit jag gärna cyklar.

Där finns affärer och service som till största delen drivs av invandrare. Några av dem ska jag presentera men först lite fakta.

 

ABRAHAMSBERGS HISTORIA

Abrahamsberg är ett så kallat smalhusområde med höga gulbruna tegellängor i tre plan. Vi ligger mellan Alvik och  Brommaplan.  Fin-Bromma  – Äppelviken, Stora Mossen, Ålsten, Höglandet, Smedsslätten och Olovslund  – är sköna stillsamma villaområden där man kan promenera från oss i höghusen i Ful-Bromma – Abrahamsberg, Riksby, Åkeslund, Brommaplan.

Området byggdes på 1950-talet med i huvudsak tvårumslägenheter med gasspis (som jag har fortfarande) och badkar (jajamen), parkettgolv och balkong.

Det är lugnt här och inget stökigt område som Hässelby Gård och Vällingby börjar bli. De bilbränder som nyligen inträffat har varit i Ulvsunda och Beckomberga flera kilometer bort. En tiggare vid ICA, en rom hänger  vid återvinningsstationen, några afghanska killgäng driver försiktigt runt, men inget stök.

Här jobbar man och sköter sig, röstar moderat, sosse eller MP:

Över till huvudämnet, de arbetande invandrarna som servar oss.

 

INVANDRARBUTIKER OCH SERVICE

 

Utmed huvudleden Drottningsholmsvägen ligger Auto- Ersatsteile som styrs av en tysk med polska mekaniker. De är duktiga och tar inte för mycket betalt.

 

Shalimar

Där finns också en indisk restaurang och karokaebar, Shalimar, som drivs av en pakistanier med peruansk kock. God mat och trevligt häng, men jag går inte dit så ofta.

Tropical Wok

Thaipuben Tropical Wok är steget under Shalimar, drivs av thailändare som serverar dricka till törstiga svenskar. Jag går hellre till pub Sorbon vid Brommaplan som drivs av syrianer om jag ska dricka bärs, där de har en egen IPA.

Abrahamsbergs café

Helst hänger jag på Abrahamsbergs café där en trevlig turk styr bland stamgäster och polare. Alltid bra kaffe, goda luncher och kul sällskap.

Tunnelbanestationen Abrahamsberg är navet i vår lilla värld. Där sitter nästan alltid en invandrare vid spärren. De två kioskerna intill drivs av araber, bra service.

 

Abrahamsbergs sushi

Sushi är inget jag äter ofta och just vårt ställe har jag inte testat men dessa japaner (?) verkar ha fullt upp

Pizzeria Kaktusen

Ibland beställer jag pizza, oftast Napoletana, av turkarna på Kaktusen. Helt ok.

Abrahamsbergs Video

Jag skickar och hämtar böcker flera gånger i veckan på Abrahamsbergs Video, ombud för Postnord. Där huserar ett par killar från Mellanöstern, ibland en tjej därifrån.

Abrahamsbergsskolan

Denna grundskola tar emot elever från trakten och från andra förorter. Jag ser ofta invandrarfamiljer komma med sina barn, troligen från Vällingby och Hässelby, för att de ska få en bra skolgång i ett vanligt svenskt område. Afrikanska pappor i kostym går med sina barn uppför backen i snögloppet, lämnar av dem och fortsätter in till arbetet i stan.

Guldbrand Kemtvätt och Skrädderi

Vill jag få något lagat eller kemtvättat går jag till Guldbrands som drivs av ett par herrar från Mellanöstern. De är duktiga och artiga.  Kors hänger i bakgrunden så jag anar att de är kristna.

 

MINA INNEBOENDE

Jag har av någon anledning alltid hyrt ut till utlänningar. Det började på Kungsholmen då jag och min dåvarande hustru från Indien hyrde ut ett rum till en bulgar och en fransman.

I Abrahamsberg har jag hyrt ut till greker, kenyan, palestinier, italienare, belgare, afghaner  och svenskar. Expressen tog in ett inlägg 2016 om den främlingsvänlige Sverigedemokraten efter att en journalistbekant tyckt att jag utmärkte mig.

Visserligen har jag levt ganska internationellt men jag vet att min inställning inte på något sätt är ovanlig.  Dessutom finns det gott om invandrare som delar  SD:s åsikter och fler kommer de bli 2018. Alla här verkar förstå att rasismen växer med nuvarande politik som kan leda till att alla invandrare dras över en kam som kriminella bidragstagare, våldsamma och lata. Ingen vill ha det så i Abrahamsberg.

Så visst ser det bra ut  i min mångkulturella hembygd även om andra förorter ser ut att falla samman en efter en. Svenskar och invandrare lever tillsammans, sida vid sida utan att någon tjafsar.. Slöjor ses ibland på några flickor  och enstaka kvinnor men är annars sällsynt. Par med svensk och utländsk bakgrund ses överallt med barnvagnar.  Jag ser givetvis inga problem med det.

 

Stora Mossens koloni i bakgrunden

Visst finns det stora och svårlösliga problem med den massinvandring som skett i decennier och den mångkulturella propaganda som medier och myndigheter öst över oss.

Men ibland är det så enkelt. Ingen behöver lära sig konsten att vara invandrare. De är som vi. Vi är inte så konstiga heller.

Love my locals 😊

 

 

 

 

Återupprätta kunskapsförmedlingen i svensk skola

I helgen (20/8, 2017) skrev fyra professorer ett debattinlägg i SvD om att den svenska skolan måste börja förmedla kunskaper. Det fick mig att tänka nedanstående bloggpost som jag skrev för tre år sedan och som nu finns i mitt kompendium Pedagogik och polemik.

Den engelska lärare och skoldebattör som nämndes i min text, Daisy Christodoulou,  har sedan dess uppmärksammats i Axess hösten 2015.

Håll till godo, skolfolk, elever och föräldrar.

 

800px-Matteusskolan_2010a

 

 

Bloggpost 29 september 2014:

Hur märkligt det än kan låta har skolans traditionella men bortglömda uppdrag att förmedla kunskaper knappt diskuteras i skoldebatten. Ändå har detta uppdrag varit centralt för skolan fram till 1970-talet men har sedan dess fått ge vika för annat. Flera argument har förts fram för att skolan i mindre grad ska ägna sig åt att ge elever kunskaper och läget är ganska dystert som de flesta har förstått efter intensiv skoldebatt sedan de usla PISA- resultaten redovisades.

Det första argumentet mot kunskapsförmedling gavs redan av Alva Myrdal i 1946 års Skolkommission. För mycket detaljkunskaper skymde sikten för skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare genom nyttig och samhällsrelevant kunskap menade denna socialdemokratiskt styrda utredning. Kunskaper var inget mål i sig utan ett medel för att nå social sammanhållning. Myrdals skolexperter betonade också att läraren skulle agera handledare snarare än allvetande efter ideal från den amerikanska progressiva pedagogen John Dewey.

Att utvecklingen går så snabbt att lärarens kunskaper snabbt blir förlegade var ett annat tidigt argument mot kunskapsförmedling. Bättre då att lära eleverna att söka efter kunskap med nya tekniska verktyg, som idag motsvaras av läsplattor och annan IKT. Bort med skolatlas och in med Google Earth utropade geografilärarna vid Stockholms universitets lärarutbildning 2012 när Jan Björklund ville återinföra användningen av kartböcker. Men de fick ge sig och Jan Björklunds nya läroplan LGr11 föreskriver till och med ett visst kunskapsinnehåll. Ett litet steg mot kunskaper men inte mycket när till och med lärarutbildarna är emot kunskapsförmedling.

Mellan 1994 och 2011 rådde annars anarki i det svenska skolväsendet eftersom inga kunskapsmål angavs utan varje lärare, skolledare och kommun själva fick leta efter vad som skulle läras ut. Bedömningen skulle sedan ske av ”kunskapskvaliteter”, inte ”kunskaper” enligt de postmoderna läroplanerna LPO94/LPF94. Det gick ju sådär och kommunaliseringen hjälpte inte till för skolfolk i de rådvilla 7000 grundskolorna ute i 289 kommuner.

En tredje invändning mot kunskaper som fortfarande hörs är att Sverige inte är ett homogent land längre och därför kan man inte enas om vilka kunskaper som ska läras ut. Utifrån så kallade ”kulturkrig” i USA sedan 1980-talet där minoriteter insisterat på deras intressen förtryckts inom ett skolsystem som dels förvaltats av vita heterosexuella män, dels lärt ut vad vita heterosexuella döda män skapat genom århundraden (Bibeln, Platon, Shakespeare osv.) så har samma befängda idéer importeras till Skandinavien efter år 2000.

Den amerikanska litteraturprofessorn E.D. Hirsch reagerade dock snabbt och gav ut en bok om gemensam bildning och vetenskap som i svensk översättning heter Vad varje svensk bör veta (1991). Hirsch skapade sedan en utbildningsstiftelse, Core Knowledge Foundation. Tillsammans med sociologen Charles Murrays bok Real education (2008) ger dessa initiativ argument för att införa en kanon av gemensamt kulturarv och en liten grund för att uppvärdera gemensamma kunskaper men de är flämtande ljus i bildningsmörkret i väst. I öst har man förstått vikten av att integrera skilda samhällsgruppen genom att utgå gemensam litteratur och historia oavsett religiös och kulturell bakgrund. Danmark inför en litteraturkanon 2004 så visst finns närmare exempel.

En viss tillnyktring har skett i skilda skolpolitiska läger men det kommer ta tid att förändra generationer av lärare och skolexperter som inte vill enas kring att läsa om Nils Holgerssons resa eller Strindbergs verk. Den radikala ungdomskulturforskaren Thomas Ziehe, populär på svenska lärarhögskolor, har numera upptäckt felen med att be barn gå till skolan för att hänga med kompisar och hitta sig själv. För de flesta vuxna är det självklart att man går till skolan för att lära sig, varför annars stiga upp en kall decembermorgon. Men holländaren Ziehes gamla flumpedagogiska ideal från 1970-talet hänger kvar i trendsättande svenska skolor som Fryshusets gymnasiums passionsprogram.

Den unga brittiska läraren Daisy Christodoulou berättar i boken Seven myths about education,utgiven som ebok 2013 och i tryck 2014 av The Curriculum Centre, om den chock hon fick när hon förstod att kunskapsförmedling inte var vad de engelska skolorna värnade om. Istället fann hon sju myter som omhuldades, där liksom i Sverige och i övriga västvärlden:

Fakta underminerar förståelse

Lärarledd undervisning är passiviserande

2000-talet förändrar allt

Du kan alltid kolla upp det

Vi måste lära ut överförbara färdigheter (”transferable skills”)

Projekt och aktiviteter är de bästa sätten att lära sig

Att lära ut kunskaper är indoktrinering

Hon beskriver myterna kortfattat på sin blogg The Wing to Heaven

Hon anser att de sju myterna är konsekvensen av en postmodern utbildningsformalism (”educational formalism”). Innehållet, det vill säga kunskaperna, är inget, formen är allt. Eftersom det postmoderna tänkandet relativiserar all kunskap så finns därmed inget gemensamt att lära ut och former blir vad som återstår. Lätt överförbara färdigheter i informationssökning är skolans övergripande mål, och helst ska detta ske på ett lustfyllt vis av en lärare som inte visar vad den kan, om hon ens gör det. Eleverna ska först lära sig sammanhang genom förståelse, inte basfakta som kan bygga upp förståelse.

I Sverige handlar detta ofta om att prioritera experiment och fantasi framför att kunna de grundläggande fakta om ett område. Fakta förstör fantasin menar de svenska skolexperterna och många lärare och kanske föräldrar med. Tyvärr.

Daisy Christodoulou pekar på myter som finns i hela västvärldens skolsystem men där Sverige utmärker sig negativt genom att ha anammat kunskapsföraktet mer än andra länder. Den svenska språkprofessorn och skoldebattören Inger Enkvist har liknande invändningar mot kunskapsförfallet i sin genomgång av internationella skolsystem i boken God utbildning – och dålig (2013). Vidare berättar historieprofessorn och lärarutbildaren Hans-Albin Larssons bok Mot bättre vetande. En svensk skolhistoria (2011) bakgrunden till att kunskaperna försvann. Se även mina inlägg om lärarutbildningen och svensk skola.

Men hindren är många. Det nuvarande kunskapsföraktet är lagfäst. Skollagens portalparagraf vid grundskolans införande 1962 var att skolan skulle ”främja eleverna allsidig utveckling samt att därvid meddela kunskaper och öva deras färdigheter”.

Lägg märke till ordningen; utveckling (social och/ eller individuell) kommer före kunskapsförmedling. I dagens läroplan LGr11 står avsnittet ”2.1 Normer och värden” fortfarande före ”2.2 Kunskaper”. Att resonera om detta kan verka fjuttigt men det tyder fortfarande på att barnen går till skolan för att upprätthålla normer och värden i första hand. Att lära sig något är väl bra men inget uppdrag längre.

Inlägg i Folkbladet (S) om SD engagemang som värn mot inkompetens

Widar Andersson, chefredaktör på Folkbladet (S), tog 13 aug 2017 in mitt debattinlägg om värdet av fri opinionsbildning för att bekämpa inkompetens.  2015 tog Folkbladet  också in ett inlägg , då   om hur invandringsproblemen är svenskarnas ansvar, inte invandrarnas.

Flyktingkrisen har lett till ett större politiskt engagemang. Kanske kan detta i slutändan istället minska politikens makt resonerar Jan Sjunnesson, oberoende Sverigedemokratisk debattör

Denna paradox ska förstås utifrån det faktum att de flesta människor är politiskt ointresserade och överlåter viktiga samhällsangelägenheter till folkvalda. Men om politikerna inte håller måttet och deras inkompetens leder till att vardagen påverkas för vanligt folk kan de känna sig tvingade att engagera sig trots ointresse.

Det är vad som skett efter flyktingkrisen 2015. Med asylbaracker på skolgårdar, överrepresentation av pojkar i skolor, hela byar med flerdubblad befolkning, långa köer till tand- och sjukvård pga riksdagsbeslut 2013 om vård till sk ”papperslösa” jämsides med stort offentligt och ideellt ansvar för att ta emot migranter, har det dagliga livet förändrats i alla delar av landet och särskilt på vissa landsorter. En polarisering har uppstått som vi inte kan blunda för och som ställer krav på ställningstaganden för eller emot den förda politiken.

Många som är missnöjda med den förda invandringspolitiken har röstat på SD. Fler har också engagerat sig som medlemmar och medlemstalet har stigit från 3 000 till 26 000 medlemmar mellan 2007 och idag. Många av SD:s medlemmar är tidigare politiskt oerfarna, men ändå kunniga och erfarna och ser ingen annan utväg än att gå med i ett politiskt parti. Detta nya politiska engagemang mot förd invandringspolitik inkluderar såväl vissa medlemmar i allianspartierna som det nya partiet Medborgerlig Samling som vill se en mer restriktiv hållning. Ett fåtal socialdemokrater har också insett det allvarliga läget och tagit strid mot regeringen.

Om ansvariga politiker fattar felaktiga beslut som inte är bra för medborgarnas vardagsliv har väljarna i slutändan inget annat sätt att påverka än att rösta vart fjärde år. Legala och illegala migranters påverkan på snart sagt alla svenska samhällssektorer under de senare åren har lett till ett aktivt, men också polariserat ställningstagande. En minoritet stödjer dagens politik och en majoritet vänder sig mot den. I många fall vänder de sig därför till just SD, för att stävja en politik som släppt in ett stort antal asylsökande på oklara premisser.

Man kan likna detta nya och tidsbundna engagemang vid värnplikten. Alla män genomgår en kort utbildning för att vid krigsfara kallas in vid sidan av den stående yrkesmilitären. Alla kan rösta, men i kristider uppfattar de att röstande i val inte räcker till. Då går de in i partier för att påverka för att sedan dra sig tillbaka precis som när fred råder igen.

Få vill vara soldater eller politiskt aktiva, men som tur är finns tider när ansvarsfulla medborgare inser vad som krävs av dem själva. Då drar man ut i strid i fält och i folkvalda församlingar. Ett tillfälligt politiskt engagemang för att stoppa felaktiga beslut och minska politikens makt över medborgarnas vardagsvillkor. Ett politiskt engagemang mot politiken.

A conversation about the Nordic countries

The video blogger A Swede Speaks interviewed me in aug 2017 about debates and experiences of Scandinavia. I did not prepare at all what to say, but suggested the topic 5 minutes before we started. It went fairly well.

 

Here are some other related events and texts:

Public discussion   on media in Oslo,  Dec 2016

Public discussion  on free speech with the Dane Aia Fog, Oct 2016

Review of festskrift to the Dane Lars Hedegaard,  Feb 2013

 

Jan Sjunnesson skriver om politik som om det fanns en frihetlig patriotism och om kultur som om det fanns ett liv bortom politiken.

%d bloggare gillar detta: