Återkommande åsiktsregistrering i Sverige sedan Krilonböckernas 1940tal

Eyvind Johnson, författare till Krilontrilogin

Under andra världskriget fanns många sätt att övervaka den bräckliga svenska neutraliteten. Pressen fick order vad som kunde skrivas och böcker kunde censurerar. Efter ett tag förstod såväl författare som redaktörer och skribenter vad som gick att säga och skriva.

Eyvind Johnson tillhörde de modiga som berättade om t ex tortyr i Norge under nazister från Tyskland och inhemska men fick paketera berättelserna i de tjocka volymerna om Johannes Krilon. Nu finns ett nyvaknat intresse för den kämpande humanisten Eyvind Johnson.

2010 disputerade Per A Wiktorsson på denna oerhört sammansatta och betydelsefulla trilogi och för några månader 2012 sedan berättade kulturjournalisten Jens Liljestrand om Johnssons envetna kamp för tryck- och yttrandefrihet i essän ”Friheten att vara mänska”. 2014 tryckte NEO en intressant essä av Torbjörn Elensky om Krilon och Johnson.

Böckerna om Krilon är fyllda av patos för tanke-, press- och yttrandefrihet.

I Eyvind Johnsons personliga credo för människovärdet är friheten störst:

”Jag är krigförande. Jag är på den sidan som strider för FRIHETEN
ATT VARA MÄNSKA, för det högsta av allt. Friheten
att leva tryggt. Friheten för varje mänska att yttra sig öppet. (…
) Friheten är inte någonting man får alldeles gratis. Framtiden
är heller ingenting man får till skänks, jag menar den ljusa, den
fria och fina. Jag kan upprepa vad jag lovat er ännu en gång och
vad jag kan lova världen: en ljus, en fin och fri framtid, och
stora ansträngningar, stora offer för att nå den.”

Under dessa år 1939-1945 grundlades säkerhetsregister över de som varit eller kunde fruktas träda över gränsen i den ideologiska kampen mot Hitlers eller Stalins tankesystem. Neutraliteten krävde att svenskarna teg. Exporten fortsatte som vi vet men först när vinden vände 1943 började debatten öppnas något. Men registren behölls och fylldes på under de kommande decennierna, nu mest av kommunister och homosexuella.

1966 avslöjade Björn Kumm, Sven Rydenfeldt och Janerik Larsson att Säpo registerat kommunister eller barn till dessa på ett inte tillåtet sätt. En ung man förvägrades bli polis för att hans far var kommunist och av landets 5 miljoner fanns 300 000 i registren vilket tyder på ett oerhört insamlat material, främst via fackföreningsmedlemmar.

LO och S var naturligtvis inblandade men som vi alla minns avslöjades inte detaljerna förrän 1973 av Bratt och Guillou i IB-affären . Bloggen Tankar om IB har mer intressant.

ÅSIKTSREGISTERING 2012
Underrättelsetjänster har all anledning att hålla koll på presumptiva terrorister med våldsbejakande ideologier. Jag har inga invändningar mot dagens system där Säpo övervakas av riksdagen och ser heller inga hinder för att använda elektronisk kommunikation som källa för bevisföring, sk signalspaning och FRA-lag.

Vad jag vänder mig emot är de utomstatliga organisationernas egen åsiktsregistrering och hur deras företrädare idag vill använda medel för att stoppa öppen diskussion om svensk invandringspolitik, migration, integration och andra avgörande frågor för landets demografi och ekonomi. Här ges några exempel på initiativ till eller redan genomförd åsiktsregistering:

1) Tidskriften Expo har en lista på personer som bör uppmärksammas pga deras åsikter,
2) Transportsarbetarförbundets uteslutningar av medlemmar med sympatier för Sverigedemokrater
3) Svenska Kyrkans beredvillighet att kartlägga teologer med kritiska åsikter och återkommande censurvilja.
4) Advokatsamfundets vilja att utesluta Sverigedemokrater från nämndemansuppdrag
5) LOs kampanj “Alla kan göra något” som ska utbilda 150 000 aktiva medlemmar att kartlägga åsikter så att inte fel personer väljs till poster
6) Oviljan hos regeringen att öppna arkiv hos fd östtyska Stasi där över 50 svenska journalister m fl finns namngivna och som inte kan ursäktas för sina brott mot oss medborgare.

Det finns säkert många fler exempel på åsiktsregistrering än dessa. LO har relativt gott om pengar och Expo anses ha goda huvuden som betingar sitt pris för att hjälpa LO med de bångstyriga medlemmarna. Men risken är att en öppen debatt om rasism och integration, migration och ekonomi, inte kommer till stand och att de med sk avvikande åsikter blir förbannade.

Eyvind Johnsons maning till mod för att bevara yttrandefriheten kallar oss att inte glömma. Hade han levat idag är jag övertygad att han skulle varit skeptisk till Sverigedemokraternas politik men ha slagits för deras och allas rätt att yttra sig. Den rätten ska inte bero på de register som nu upprättas för att hota och tysta ned.

Uppdatering 18 juli 2014

Programmet Danmarks Röst

Mitt föredrag om yttrandefrihet

Richard Rorty on John Dewey´s unwanted metaphysical pragmatism

(paper from New School Univ, NYC 1993)

”For some years, when ever I thought I had found something general and useful to say, it sounded like an echo of something I had once read. When I tried to run it down, I was constantly led back to Dewey.¨
Richard Rorty, 1985

Richard Rorty’s indebtness and fascination of John Dewey are too vivid and complex to summarise in one short paper like this one. Rorty’s commentaries and theoretical expansions range from Dewey’s epistemology to his writings on politics, theology, art and much more. Since I have neither read all the Early, Middle and Later Works of Dewey, nor all the relevant books on the history of pragmatism, but read about all Rorty has written on Dewey, I can only give an overview of what Rorty says in this matter. The accuracy of his Dewey- interpretation is something I must leave for another occasion, although I will state some criticisms of Rorty from other Dewey scholars together with some minor personal remarks.

In the first part I will concentrate on Rorty’s use and critique of Dewey’s efforts to rewrite metaphysics in a new philosophical kind of mixed thought, ’naturalistic metaphysics’. This theme in Rorty’s writings occurs mostly in the 1970s, with the 1977 essay ”Dewey’s metaphysics” in focus. In the second part, I will bring up some of Rorty’s considerations on Dewey’s political, social and ethical writings. These aspects of Dewey corresponds with Rorty’s voluminous writings during the 1980s. Third part deals with the hope for social change that Rorty sees in Dewey.

I. Rorty’s critique of Dewey’s metaphysics

Wittgenstein, Heidegger and Dewey are the three most important philosophers in our century, Rorty claims in Philosophy and the mirror of nature. All three had had an early dogmatic period when they tried to build systems, and a later when they abandoned their attempts and turned to edifying thought (or so Rorty claims). In Dewey’s case, he tried to construct a naturalised version of Hegel’s vision of history, without foundations on the glassy essence of mind or need for certainty.

This occurs most clearly in Dewey’s 1925 lecture series and book Experience and Nature. Dewey had distinguished earlier in the essay ’An empirical survey of empiricism’s’ three conceptions of experience; the classical antique concept empeireia, depreciated by Plato as habit, custom and thoughtless action, 2) Locke’s new empiricist version of experience as fresh, personal, coercive, sensational forms and 3) 19th and 20th century practices of science, experimentative, hypothetical, objective and verificationist. But this third view of experience was still ’more or less inchoate’, as Dewey himself said .

Rorty sees both merits and failures with Dewey’s holistic notions of experience, recollection etc, but in the end views the whole project of a naturalistic metaphysics as barren. He finds good things to say, though, on Dewey’s way to the metaphysics of experience. There are lines that can be developed Rorty maintains, in other directions than Dewey saw. Where Dewey went wrong, Rorty have even construed a successful imaginary Dewey, a ’hypothetical Dewey who was a pragmatist without being a radical empiricist and a naturalist without being a panpsychist’, to show that Dewey was not totally all off the track to a new kind of anti- foundational reconstructive thinking, although the price might have been too high. The question in the following debate seems to be whether Dewey actually reached that goal or not, as new kind a metaphysician or failed as a traditional one with hopeless premises.

Rorty states the main problem with Dewey’s metaphysics as the failure to merge evolutionary biology, Locke and naturalistic empiricism with socio-historical narratives like Hegel’s. Dewey, along with other early 20th century thinkers as Bergson, James, Whitehead etc, had tried to view mind and matter, idealism and materialism, culture and nature, as a matter of degree rather than two distinct areas of terrestrial life. Dewey’s ’holistic naturalism’ stressed the continuity of existence between organic and inorganic ’events’. No ontological breaks are to be seen in nature. The distinctions between the physico- chemical, psycho- physical and mental are rather ’levels of increasing complexity and intimacy of interaction among natural events’.

Rorty views this strategy as problematic. ’The problem with this way of obtaining continuity between us and the brutes is that it seems to shove the philosophically embarrassing discontinuity back down to the gap between, let’s say, viruses and amoebae’. The contrasting effect of ’experience’ with invariant nature is thereby lost. Where should the contrasting line of the experiencer and his/her experience be drawn ?

Dewey could have taken the linguistic turn à la Rorty, contrasting language-users with non-language-users. ’He could then have gone on to note that the development of linguistic behaviour – of social practices which used increasingly flexible vocal cords and thumbs to produce longer and more complex strings of noises and marks – is readily explicable in naturalistic Darwinian terms’. Language is a more suitable notion than experience, Rorty thinks, for pragmatic uses.

The attempt to find a definition of the word ’true’ that seemed to haunt both James and Dewey was better served, Rorty holds, by making truth to be a predicate of sentences, rather than something experienced. This is not because formulating philosophical problems in terms of sentences rather than in terms of psychological processes is clearer. But that the malleability of language is a less paradoxical notion than the malleability of nature or of ’objects’.

R.Westbrook however, finds a lot of linguistic emphasis, elaborated and made essential to man, just in Experience and nature, the very book Rorty thinks hopelessly idealistic and too heavy laden with metaphysical questions and answers. But in this study of experience, language is the ’peculiar form’ for human beings, and stands according to Dewey, as communication, as ’a wonder by the side of which transsubstantiation pales’.

Dewey actually said that communication is ’infinitely more amenable to management, more permanent and more accommodating, than events in their first estate’, thereby granting language more coherence than experience, I believe. The question is whether one should leave all ’events’, and ’the world well lost’, using words and meanings as the only guiding principles in a Davidsonian-Rortyan way. Problems of solipsistic idealism and linguistic relativism arise and Putnam’s realism gets a point, though . . .

In the essay ’Dewey’s metaphysics’ Rorty makes some claims as to why the project failed, and some meta-philosophical claims. ’It is easier to think of the book [Experience and Nature] as an explanation of why no one needs a metaphysics, rather than as itself a metaphysical system’. The kind of philosophy that Rorty praises Dewey for, are books like his Reconstruction of Philosophy and The Quest for Certainty, which were valuable ’historico- sociological studies of the cultural phenomenon called metaphysics’. By taking the best out of previous systems of thought and then after serious detailed intellectual work view their problems as not much of use, Rorty grants Dewey status as a ”first-rate” philosopher. Only similar meta- philosophical parts of Experience and Nature get praise from Rorty. The rest is too bland and idealistic.

Dewey himself agreed to a certain extent with Rorty’s comment that he was at his best bringing up internal problems in philosophy and rereading its best attempts in a new light. ’If there is any worth in Experience and Nature, it is not, I should say, this ”metaphysics” which is that of the common man, but lies in the use of the method to understand a group of special problems which have troubled philosophy’. Rorty brings also up Dewey’s later characterisation from 1948 of Experience and Nature where Dewey wrote that it should be understood and rebaptised as Experience and Culture rather than anything naturalistic in metaphysics. The interpretation of this later passage is not without doubt from other commentators, e.g. Sleeper.

The heavy anthropocentrism in Dewey’s metaphysics that his contemporaries (especially Santanya) saw and criticised does not bother Rorty, rather the opposite. Dewey gives almost too much to naturalism, where he should gone ’Hegelian all the way’ instead. Dewey’s positions towards the tasks of philosophy are important here for Rorty who claims that Dewey oscillated between two views on his profession; a ’therapeutic’, like helping Wittgensteinian flies out of bottles, and a scientific, empirical, important and constructive. Dewey had to be helped from getting too scientific.

In an introduction to a volume of Dewey’s Later Works, Rorty points out the strategy of Dewey the professional philosopher and theoretician of social science, and Dewey the activist and social reformer. The volume consists of Dewey’s popular writings on education, philosophy, and ’inquiry’, where a tension surfaces between ’pragmatism’s conception of inquiry (in any sphere, not just philosophy) as a response to particular historical circumstances, and the traditional conception of inquiry as the discovery of eternal ”objective” truths.’

Dewey himself was happy with both positions, one where he openly stated his preferences, another where he neutrally used ’scientific method’, ’reflective thinking’ or ’psychology’ to promote certain goals in social or cultural thought. Rorty sees the latter scientific strategy as ’an unfortunate aftereffect’, and due to Dewey’s upbringing where certain topics such as ’the nature of judgment’, ’of reasoning’, or ’ of science’ were suitable areas for professional ’philosophical research’.

The problem for Dewey was, according to Rorty, that his recommendations of certain lines of thinking must be wide enough to leave room for free play of the mind but narrow enough to point to certain social and cultural goals. He wanted to praise certain (radical liberal/social- democratic) ways of thought, but feared to fall into an empty formalism and continued therefore to search for a middle ground in between a well- defined procedure, a recipe, and an uninteresting recommendation to be open- minded, critical, experimental. Rorty finds here several incoherencies in these attempts, e.g. Dewey’s almost Feyerabend- inspired passages ’against method’, along with many ’pro- method’ passages . But the optimism in Dewey’s own time and his status as an academic philosopher did not seem to make the different positions he held too far from one another. Like Rorty, Dewey did not want to put one audience before one another, and certainly he did not think of his fellow philosophy professors as his ’real audience’, in contrast with today’s self- marginalization of philosophy by logical empiricists.

Dewey’s mix of experimentation in science and metaphysical thinking leads to banalities Rorty thinks and refers to an old debate between S. Hodgson and Dewey in the 1880’s, on the metaphysics and the psychology of experience. Hodgson thought already then that Dewey’s notion of experience was too blank and transcendental. Rorty joins this critique. Who needs a discipline on ’the basic types of involvement ?’ – he asks. Rorty sees too much idealism, transcendence, and Kantianism in Dewey’s efforts (inspired by T.H. Green) to uphold that intuitions without concepts are blind. Dewey wanted his notion of ’transactions with the environment’ to sound both Darwinian and Kantian (p. 84), Rorty holds in his critique and continues with criticising Dewey’s anti- dualism.

Dewey seems to confuse two ways to revolt against dualism. One way is the Hegelian holistic notion of the Absolute, the other one is to describe phenomena in a non- dualist way of continuous ’raw feels’ as Locke did. This is only possible if Locke and Hegel are kept separate .

To do equal justice to Hegel and naturalism is a contradiction in terms, Rorty (and Santayana) claims. No man can serve both Locke and Hegel and cross the line between physiology and sociology. ’Nothing is to be gained for an understanding of human knowledge by running together the vocabularies in which we describe the causal antecedents of knowledge with those in which we offer justifications of our claims to knowledge’ (p. 78). Rorty refers to Dewey’s thinking of knowing and the known. To constitute the knowable by the cooperation of two unknowable as the events ’ unknown’ and ’unknowable’ is unintelligible Rorty argues.

Summary of Rorty’s critique:

1) The ’empirical method’ Dewey uses is unintelligible. 2) Dewey’s critique of the implicit social bias in other metaphysical systems contradicts his own ’observational’ and proposed neutral method. 3) His own ’naturalistic metaphysics’ is a rival instead of a complement to the sciences. 4) Only way out of problem 3) is to generalise from facts, but this leads to banalization. 5) If naturalistic metaphysics yields important knowledge, other cultural and intellectual areas besides philosophy benefits too.

But Rorty thinks all in all that what Dewey accomplished was not little. He opened up new avenues for cultural developments, by helping us put aside a spirit of seriousness which artists traditionally lack and philosophy are traditionally supposed to maintain. This (almost ironic) theme is echoed in the Jamesean style of Rorty’s later writings. But Dewey, who came down with the disease he was trying to cure by (re)constructing a metaphysics, was a common- sense philosopher after all. The merits of Dewey was not his reconstruction of new systems of thought or methods, but that he had a ’sharp nose for what was going on, and a genius for describing it’ in terms which broke conventional standards, Rorty exclaims with praise.

Now over to some Dewey scholars – Edel, Sleeper and Boisvert – who’ve discussed Rorty’s interpretations of Dewey’s metaphysics.

A. Edel claims that Rorty does not see that Dewey’s ’guiding principles of the conception of intelligence’ were more fully worked out . Edel’s critique relies on the importance of Darwin behind Dewey.

Edel claims that intelligence as shown in modern psychology and biology are active in experience in a way that builds a new kind of epistemology for Dewey, a non- Aristotelian, non- rationalist, non- empiricist, and pragmatic. But pragmatism is not a total overcoming of traditional epistemology or philosophy, Edel says, but overcoming of certain (Cartesian, dualist) problems. Not all conceiving of metaphysics is foundational, Edel argues with Rorty and we should not deny Dewey the right to try. Dewey’s own metaphysics as ’theory of interaction ’ deals ’concretely with how the study of human life should be carried on’. Interaction for Dewey is not mysterious, but based on his work in close cooperation with social and natural scientists. What was lacking for Dewey was a new vocabulary. He worked within sets of beliefs and presuppositions that was not well suited to his purposes .

Edel brings up an interesting discussion of the merits and disadvantages of knowledge v. self- formation/Bildung, where he tries to show that when Dewey always emphasised learning, new knowledge (intelligence in action) he also and foremost put forward habit- formation and growth of knowledge before any self- formative goals.

R. W. Sleeper applies Dewey’s critique of James’ sloppiness also to Rorty. The seriousness and sense for the tragic in human finite life are lacking in Rorty’s writings on Dewey. Dewey was giving up a vocabulary, not what the words of that vocabulary had stood for’ Sleeper argues and finds evidence in the a fore- mentioned later note Dewey wrote 1948. ’And while I think that the words [metaphysics, metaphysical] used were most unfortunate, I still believe that that which there were used to name is genuine and important’.

In interpreting Dewey’s metaphysics as an explanation of why nobody needs metaphysics at all, Rorty himself fails to see that what Dewey is explaining is why nobody needs a metaphysical system of the traditional (foundational) sense. He misses Dewey’s proposal of a new use for the term metaphysics and the anti- foundational meaning in such a innovative use. Dewey’s metaphysics is more a question of perspective (’generic traits’ as a precarious perspective) than a matter of categories or first principles.The logical writings are what could save Rorty for viewing Dewey as a naive optimist and too scientist, Sleeper argues.

R. Boisvert believes that Rorty does not understand Dewey’s thought of the constitution of knowing and the known. He describes Dewey’s attempt to focus on the not yet known in defence. ’The solution is not yet known, but it is certainly knowable’. Dewey can assert with perfect consistency that events or aspects of events are unknown, but that they are knowable, Boisvert argues. Dewey did not try to develop a philosophy that would allow a ’clear-cut manner for justifying knowledge claims’. Like Heidegger, Dewey realised that only by a radical reworking of the tradition could philosophy break away from the now sterile generative ideas of modernity .

Such a radical reworking involves addressing questions about the nature of experience- which has always been the province of metaphysics. And metaphysics is not something we can dismiss, Boisvert says, with Ortega y Gasset and Dewey. ’Dewey realised that some orientation is 1) always present and 2) important for those concerned with living well. Such a [metaphysical] orientation may either go unrecognised and uncritically assumed, or the attempt may be made to formulate it carefully so that it can be evaluated thoroughly. Experience and Nature is an attempt to accomplish the latter’. Rorty, however, does not appreciate the unavoidable presence of metaphysical assumptions, viewing it more as an illusory itch that does not need to be scratched.

If we are to overcome the overcoming of metaphysics, Dewey’s writings are a good place to begin, according to Boisvert. And Dewey himself even claims that the arch- philosopher Plato is a good beginning, not the systematic Plato that Rorty saw as ’the pioneer of a mistaken path’ (a boring ’original university professor’, as Dewey said), but the Socratic Plato, who had a passionate concern for important contemporary issues along with the recognition that this concern is linked inevitably with First Philosophy. Boisvert’s defence of Dewey stresses the importance of these links between the philosophic and the political thinking in Dewey, which I will bring up in the next part.

Now I will here note some remarks by Rorty on Edel’s and Sleeper’s papers. Rorty does not want to preserve any high-brow notion of Dewey, pragmatism, or even philosophy. ’Making use of Dewey as an instrument for our present purposes seems to me hindered rather than helped by preserving Dewey’s idea that there is something called ’philosophy’ which needs to revised and revitalised by new ideas in the rest of the culture’. He does not agree with Dewey and Sleeper that philosophy have a constructive task to fulfil. The Deweyan notion of ’an indeterminate situation’ is nothing stronger or more metaphysical than a situation in which we do not know which words to use, Rorty says, again turning the discussion linguistic.

Rorty defends himself in the pragmatist camp by telling how he tries to adapt pragmatism to a new changed environment, bringing John Dewey into the 21th century. He thinks a poetic intelligent practice, or whatever keeps conversation fertile, instead of a experimental scientific, is more align with our time. I do not think Rorty really cares if one calls this attitude pragmatic, or as coming from pragmatism or even Dewey at all .

II. Rorty’s liberalism and Dewey’s.

Dewey’s did an immense and constructive effort to work through problems in the present. His attack on the mirror- imagery was bound together with a hope for and vivid sense of a new society. The two sides hang together for both Rorty and Dewey; a fierce attack of old dogmas in traditional epistemology together with a plea for edifying thought/metaphysics of experience, and a concern for the contemporary social, political and moral problems. The difference between them is that while Dewey still believed he sometimes had to construct something in theoretical terms more aligned to his mundane efforts, Rorty just wishes that he should have abandoned metaphysical and traditional philosophical language altogether, especially in politics. How Rorty sees Dewey’s use of anti- metaphysics in practical matters as something worthwhile is stated in a (Hegelian) quotation from Dewey’s Reconstruction in Philosophy, in Rorty’s ’post-political manifesto´ Contingency, irony and solidarity:

’When it is acknowledged that under disguise of dealing with ultimate reality, philosophy has been occupied with the precarious values embedded in social traditions, that it has sprung from a clash of social ends and from a conflict of inherited institutions with incompatible contemporary tendencies, it will be seen that the task of future philosophy is to clarify men’s ideas as to the social and moral strifes of their own day’

What Rorty tries to save here is the articulation of Enlightment liberalism (in its better 20th century version in the West ) while dropping the foundations for Enlightment rationalism that have grown stale and ineffective (unless one is fighting German conservatives as Habermas did and still does for which Rorty only has praise). As for Habermas and Bernstein, Rorty thinks that they both refrain from loosening the intellectual and epistemological foundations for democracy, but not Dewey:

’That shift from epistemology to politics, from an explanation of the relation between reason and reality to an explanation of how political freedom has changed our sense of what human inquiry is good for, is a shift which Dewey was willing to make but from which Habermas hangs back. Habermas still wants to insist that ”the transcendent moment of universal validity bursts every provinciality a sounder”’ .

Dewey tried to ’blow up’ (Rorty’s term) the flexibility and optimism of the American life- style to a philosophical system, by replying to critical commentators that ’any philosophical system is going to be an attempt to express the ideals of some community’s way of life. Dewey was quite ready to admit that the virtue of his philosophy was, indeed, nothing more than the virtue of the way of life which it recommended’, Rorty argues.

What other merits does Rorty see in Dewey’s quest for democratic liberalism more specifically ? The practical and humble attitude where Dewey himself stood back from theoretical considerations is foremost. Like ’. . . in the period 1920- 1960 – the period in which American social democrats nodded briefly and respectfully in Dewey’s direction and the got down the details of reform and reeducation’. That Dewey’s politics boils down almost to the later ’end-of-ideology’ – thesis from the 1950’s is a conclusion that Rorty does not hesitated to draw, which led to strong critique from other more radical Dewey scholars like Bernstein.

Bernstein sees this as a ’gross distortion’ of Dewey’s radical democratic liberalism and ideal of political freedom and community . Bernstein echoes actually Adorno’s critique of pragmatism as being too narrow and limited because it hypostasizes situations as eternal, along with similar critiques from the left. Dewey’s politics grew out of a need to reconstruct democratic communal life and was certainly not a ’an aesticized pragmatism’, as the kind Rorty promotes according to Bernstein which is against Dewey’s primary inner social and political concerns.

This ’apologia for status quo’ is a misreading of pragmatism that not only Rorty makes, but it is the everyday notion of ’pragmatic’, and unfortunately also pragmatism. Blended together with liberal democracy, it does not excite anyone as pragmatic liberalism did for Dewey (and his time) and still does for Bernstein, who evokes Dewey’s radicalism. ’If radicalism be defined as perception of the need for radical change, then today any liberalism which is not also radicalism is irrelevant and doomed’, Dewey wrote as quoted by Bernstein.

If we step down from Rorty’s meta-philosophical discourse, there are lots of practical decisions to make but where Rorty’s interpretation leaves us with few clues, except for the values of ’instrumental rationality’, ’accommodation’, ’science when not controversial’, ’common sense’, etc. The different competing conceptions of the self, of society, politics etc., which ones that should become pragmatically relevant are not without importance. If social practices and not theoretical are decisive, which shall we choose or give room to? After one has gone beyond the Either/Or of the Cartesian Anxiety, one still must struggle with questions of policies and problems of men. If appeal is only to the current social norms of the present, pragmatism does not make a tempting alternative

However, in contrast to Bernstein, Kolenda on the other hand sees a conservative and anti-utopian strain as already inherent in Dewey, which Rorty unfortunately takes over. ’In the end justification for Dewey stops at seeing what other do, at appealing to the de-facto norms of the day. To the extent that Rorty is prepared to follow Dewey in this respect, he is unnecessarily accepting serious constraints on the scope of the conversations concerning social and moral matters’. But this interpretation is too general, unsophisticated and would not stand a substantial critique I believe. Dewey himself argued against the status quo thesis, of course. Rorty quotes him affirming art before the present social codes, saying that the inhabitants of a liberal utopia instead would ’agree with Dewey that ”imagination is the chief instrument of the good/ . . . /art is more moral than moralities. For the latter either are, or tend to become, consecrations of the status quo. [and] The moral prophets of humanity have always been poets even though they spoke in free verse or by parable”’.

One other radical Dewey scholar besides Bernstein that most recently criticised Rorty and brings up the social criticism of Dewey is Robert B.Westbrook. The distinction between public practical/non-ideological life and private ironic/theoretical life is one that Westbrook finds at ultimate odds with Dewey’s conception of democracy as a ’way of life’, not merely public life. The communitarian side of Dewey, that Bernstein also emphasised, is lost when experience is not viewed as shared, which is central to the whole theory of experience. ’It is simply dead wrong to read Dewey’s liberalism, as Rorty has done, as celebrating a politics centered on ”our ability to leave people alone”’ , Westbrooks argues forcefully.

III. Rorty’s Deweyan hope

Not the metaphysician, not the liberal but the inspiring and hopeful social reformer John Dewey is what Rorty likes to praise most (along with Cornel West). In a stance between rigid left – and right-wing camps of current American political debates, Rorty views Dewey as someone who both was loyal to and critical of his society. ’What is most admirable in Dewey, what makes him a paradigm to be imitated, is not his criticism of a stitched-together monster called ”liberalism”, but his tone – that extra-ordinary combination of courtesy and passion, decency and romance, loyalty and skepticism’.

Rorty’s reflections of the public figure John Dewey, being ’The Great American Public Intellectual’ tells us something of this power. Dewey had the same position as Russell had in Britain, Sartre in France and, perhaps, Jürgen Habermas has in present Germany, Rorty writes. ’Not since Dewey has a philosophy professor in this country become a moral exemplar, a source of inspiration to generations of idealistic young people.’

The romantic but moral, Jamesean side of Rorty is less emphasised, but very important. He is a moralist like William James. He wants the intellectuals to stop worrying about ’what goodness is’, but start using their energies to fighting the ’thugs’ of former Soviet Russia, Paraguay, and South Africa, or the ’band of hypocrites’ that run American national politics. In this he sounds very much like Dewey, Bernstein writes with sympathy. ’When Rorty writes in this manner, when he calls upon journalists and intellectuals ”to function as citizens, to use the mechanisms of democratic gust, to help prevent the rich from ripping off the poor, the strong from trampling on the weak” and to help keep alive the social hope for reform, he is echoing the radical democratic impulses of Dewey’ .

IV Final remarks.

Richard Rorty does not believe that pragmatism can survive as a philosophical tradition without being transformed. Its visions of a new better society, of an enhancement of common people’s lives, of an experimental attitude in theory etc. may be best served by reconstructing pragmatic figures like Dewey without paying too much attention to preservers of tradition. Maybe that’s a position Dewey himself would have taken was he Richard Rorty trying to breathe life into an olde tyme pragmatist.

Free market fairness and the bleeding heart libertarian John Tomasi

At 8 am last week, the American political philosopher John Tomasi was presented at a morning seminar at Timbro, the leading liberal think tank in Scandinavia. The talk and following discussion by three Swedish commentators can be heard here.

His recent book Free market fairness was the occasion for the presentation.
What struck me was a couple of ideas that seem new; there is common ground between libertarianism (Nozick) and social justice (Rawls), Hayek had an early similar version of Rawls´ original position already by 1940s and that the political, economic theorists have mostly had disregard for business and trade. JM Keynes and Marx share the same aristocratic contempt for petty bourgeois activities as did Aristotle and ancient elites such as the upper castes in India (a point often taken by the middle class spokesman, liberal and successful businessman Gurcharan Das). Proponents of social justice, all parties in Sweden and most European too, believe that the good life is beyond business, beyond the practicalities of everyday lives and common people. The social democrats are the worst elitists, with their welfare state admiration and disrespect for market economies.

John Tomasi comes across as the best so far in decent and compassionate liberal philosophy. His position is derided as Bleeding Heart Libertarianism but let not that keep you from listening to him and get his book.

Frankrikes 3, 5 fel som hotade världsfreden under 1900talet

Frankrike har ett oförtjänt gott rykte som vid närmare betraktelse inte håller. Vid minst tre tillfällen har landet ställt till mer än vad vi vill minnas.

1919
Vid första världskrigets slut ville landet till varje pris kräva enormt skadestånd av den förlorande parten, Tyskland. I fredsavtalet som slöts i Versailles slott utanför Paris den 28 juni 1919 fick Tyskland ensam bära skulden för krigsutbrottet, avväpnas, avträda land och betala ett enormt krigsskadestånd på 440 miljarder dollar i 2012 års priser. England och USA ville ha mildare dom men Frankrike insisterade och fick igenom sin vilja. JM Keynes förutspådde en tysk revanschism vilket skedde som vi tyvärr vet i och med nazismens framgång och Hitlers bruk av anti-franska känslor.

1992
Det enade Tyskland sågs som en fara av Frankrike efter Östtysklands fall 1989 och Helmut Kohls planer på ett enat land. Frankrikes Francois Mitterand insisterade på att Tysklands starka ekonomi måste balanseras genom en gemensam valuta, euron. Trots att varken politiska eller ekonomiska förutsättningar fanns tvingade Frankrike till sig Maastrichtavtalet som ledde fram till eurosamarbetet och dagens kris. Vad som inte fanns i form av gemensamma överenskommelser och ekonomiska förutsättningar då men som Frankrike bortsåg från (liksom övriga Sydeuropa, och även Tyskland omsider) innebar att Tyskland skulle hjälpa till de övriga länderna i eurozonen med stöd och en lägre ränta. Johan Norbergs bok Eurokrasch beskriver vad som tyvärr skedde med Frankrikes goda mine.

2003
I upptrappningen av invasionen/befrielsen av Irak fortsätter Frankrike att sälja vapen till Sadaam Hussein, köpa olja och öppet stödja hans regim. Christopher Hitchens beskrev då och senare Jacques Chiracs hyckleri som inleddes redan 1974 med fransk teknik till irakiska kärnreaktorer, som tur var bombade av Israel . Frankrike valde att stå utanför angrepp på Irak genom att hota med sitt veto vilket ledde till att USA drog tillbaka sitt förslag till FNs säkerhetsråd och utgick från tidigare resolutioner mot Irak. Frankrike saboterade därmed västs möjlighet att stå enade mot en diktatur som hade mördat 100 000 tals av sina egna medborgare.

1940
Efter ha krigat på låtsats 1939 förlorade Frankrike snabbt 1940 mot Hitler-Tyskland. Landet var kraftlöst, gav upp och överlät makten till inhemska nazister. Det ska inte ligga landet helt till last att ha förlorat men det skedde under så erbarmeliga former att ett halvt fel och hot mot världsfreden måste ha begåtts.

Misérable.

SVTs partiska framställning av SDs och MPs budgetförslag anmäld

I presentation den 27 sept 2012 av Rapport av budgetförslag från SD och MP märktes en väsentlig skillnad. SVT visade totalt 6 negativa inslag och kommentarer av SDs förslag och 0 av MPs.

I presentationen av SD från Rapport fanns totalt fyra negativa kommentarer:

En experts negativa kommentar (Jan Ekberg, vars ESO rapport 2009:3, sid. 9, skriver om en årlig kostnad på 1,5 – 2 5 av BNP för invandringen, dvs 50-70 miljarder vilket inte togs upp i Rapports programledare Pelle Edins referat),

en kritisk minister fick uttala sig (Erik Ullenhag)

en kritisk oppositionsledare (Jonas Sjöstedt)

Rapports Mats Knutsson var bara kritisk i sin presentation.

Till detta kommer två sk Kommentatorer uttrycka sin kritik ( Per Einarsson och Filip Struwe), vilket finns på SVTPlay och sändes under dagen, men exakta tider framgår inte eftersom SVTs hemsida inte visar sändningar (sökning resultatlös)

Totalt sex kritiska kommentarer.

Vad gäller MPs förslag fanns ingen sådan kritik utan en neutral presentation framfördes, inga experter, ministrar eller andra partiledare än Åsa Romson själv fick kommenteera

Detta är ett uppenbart åsidosättande av opartiskhet som SVT ska stå för. Denna partiska framställning är nu anmäld till Radio och tvs Granskningsnämnd.

School vouchers in Sweden

Published in Policy Review no 5 by Centre for Civil Society, New Delhi in Dec 2012

Being a nation with a successful market economy in socialist-leaning welfare state, Sweden has one of the best functioning school voucher systems in the world. The combination of successful for-profit school corporations and other independent schools in a well-functioning government has proven that school vouchers can thrive even when the political majority votes for the left.

FACTS
First some facts. In Sweden, compulsory primary school starts at age 7 with grade levels 1-9 and ends at age 16. 77 % of all students finish primary school with marks in all subjects. The majority of primary schools are municipally run and the most common situation is that pupils attend a municipal school close to their home. Each municipal school can develop its own profile, have different orientations, such as Montessori pedagogy, English classes or cultural and sports profiles. Independent primary schools are open to all and the education should correspond to that provided in municipal primary schools. The organisers/ owners of independent schools may be a for-profit company, a non-profit foundation or an association of parents or teachers.

Secondary school starts at age 16 and lasts 3 years with profiles in science, social sciences, arts, vocational, computing, and many other options. All secondary schools must fit their profiles into 17 national profiles. 99 % of all students continue to secondary schools and 70 % finish their studies within the stipulated three years. Independent schools are open to everyone but may set different admission rules if the places are oversubscribed.

The average number of pupils per school is 380. There are significantly more
pupils per school in municipal schools (574) than in independent schools (188). Almost half of the pupils in secondary independent schools attended a school located in another municipality, compared with a quarter of pupils that attended municipal schools.

Teacher-student-ratio is 8, 3 per 100 students in primary schools and 8, 1 teachers in secondary schools, which is higher than the OECD average and school expenditures are thus higher than average. Internationally, Swedish students read well but do on average in EU/OECD tests in mathematics and science from an earlier higher position in 1980s. End-of-term reports were given only at grade 8 and 9 earlier but have since 2011 changed to be given from grade 6. Families and pupils will now be informed through meetings with teachers until grade 5, age 12, a change from being informed at grade 7, age 14, which has been the assessment policy since 1985. Giving out written end-of-term reports and marks to students under age 15 was forbidden until 2011, but have now been relaxed.

HISTORY
Swedish education policy before World War II had viewed educational reforms as a means to open the gates to higher learning for all. To raise the best and brightest from the lower classes by giving them entry to the former closed schools for middle and upper classes was the goal for the ruling socialist labour party (which ruled 1932-1976, the world’s longest democratically elected government). But after 1945, schools themselves needed to change according to the new more radical socialist education planners. The learning of the higher classes was to be brought down to conform to the new but less knowledgeable students from the working class the socialists thought, thereby downgrading their own class. Criticism of schools was first directed towards what was viewed as bourgeois and traditional values and knowledge. The new modern society needed new knowledge that was relevant to a welfare society, not to take over the old education system, the socialists argued. The goal for primary education as stated in the 1962 curriculum of the new school system of equal and open municipal primary schools was to support the varied development of the pupils and thus bring them knowledge and train their skills. Note here that the order of the notions; development comes first, knowledge and skills second and as an effect from pupils’ development. Development in social harmony was the openly stated goal for the post-war school system to which all Swedish parties adhered to .

In 1980s, Sweden had one of the most centralized education systems in the world, with less than 1 % students in independent schools (private boarding schools for the elite). But due to liberal ideas from New Public Management and demands from parents, especially in rural areas, ideas of deregulation started to influence local and central school authorities. Fear of shutting down municipal schools in remote areas led some parents to start cooperatives and hire teachers in order to secure schools nearby, albeit very small units. At the top level, education planners in government realised that they could not keep up with the pace of changes in curriculum, information technology, pedagogical profiles and international educational trends. A need for reforms was felt, but the government did not want to reform the whole system, rather allow others to take on initiatives that may blossom and become models. By 1989, the responsibility for staff regulations and salaries were handed over to municipalities from the state, which had until then the last word in all negotiations with teacher trade unions. All schools became much freer to adjust their organisations and make flexible solutions to cater to the rising demands from parents and the public. But it was not enough.

CENTRE-RIGHT INITIATIVE
A shift in government from centre-left to centre-right in 1991 pawed the way for a school. voucher system at primary and secondary school levels, enabling free choice among municipal and independent schools in the community or even in other areas of the country. The local municipal schools are obliged to welcome local students, a function which ensures continuity and access. In case an independent school is shut down, students have the right to enter the local municipal school, which they always had as an option.

The vouchers are not pieces of paper but a sum per student in the account at the local municipality budget. Independent schools send an invoice to the municipal office of total number of students in each grade and profile. Since all residents in Sweden have an identification number consisting of the date born and four numbers, the space for corruption is very low since no student can be start without registration in one school. To receive vouchers, all schools must adhere to national curriculum and be subject to the Schools Inspectorate. Before starting a school, an application process will determine the need for a school in a certain area with a certain profile. In this process, the local municipality may object, stating that there are already enough schools there. But the national Schools Inspectorate has the last decision power and may overrule the local standpoint.
The voucher is worth the average cost for a place at a government school. Restrictions prevent independent schools from charging top-up fees or selecting students, ensuring equality of access. Per Unckel, responsible Minister of Education 1991-1994 of the Moderate Party said that ”Education is so important that you can’t just leave it to one producer, because we know from monopoly systems that they do not fulfill all wishes.”

COMPETITION AND SEGREGATION
Thus the old idea from 1955 by Nobel laureate economist Milton Friedman using vouchers to release pupils from their neighborhood government schools and increase competition leading to stimulate better results was introduced in socialist-leaning Sweden. Using tax money to subsidize the consumer, the parent and child, rather than the producer, the school, was a whole new idea in 1950s but adopted in Sweden. Rather than giving vouchers to the needy, vouchers are universal and for everyone. All families are entitled, which is the official Swedish welfare policy in health care, social welfare and other government services.
In 1992 when the voucher system started, independent schools did only get 85 % of the total expenses per child from municipal funds. What is more interesting is that the succeeding centre-left majority from 1994 in Swedish parliament did not revoke the voucher system but expanded it. The socialist government increased the voucher value to 100 % which meant that vouchers had become an established feature of Swedish education policy beyond rivaling political ideologies. Today there is wide support of the voucher system but doubts of the for-profit corporations. Support comes from parents and children who are able to leave downtrodden areas with malfunctioning government schools. To tell them that they are bound to chose the closest school will never win support.
But there is a great concern of the children whose parents to not exercise their right to chose better schools, especially in immigrant populated areas with fewer Swedish children than before the voucher reforms. Many white-skinned children leave for better schools in more Swedish speaking areas, thus leaving the brown-skinned children behind and with little contacts among the Swedish speaking majority. Some suburban schools have less than 1 % native Swedish speaking children left. School authorities, academics, journalists and all political parties including strong opinions from the centre-left parties (including the green ecological party) debate and discuss how to combine freedom of choice with need for social, cultural and linguistic integration. The socialists have recently argued for a system to ensure social variation and equality in each school, but have not come up with any practical policies how to divide students. Neither old Indian reservation systems in education do not impress, nor the new Right to Education quota of 25 % Economically Weaker Sections (EWS).
Being ethnically very homogenous and with strong political reforms including high taxation to level out any inequalities, Swedish school policy makers became anxious that the effects of school choice would lead to more segregation and less equality. The former enthusiasm of school choice gave way to market-skeptic and market- ambivalent groups of policy makers and scholars . The National Agency for Education (NAE, Skolverket) is skeptic and ambivalent but has to follow the policy of centre-right government which rules since 2006, in favor of school choice but nevertheless with some caveats. Only the real for-profit education entrepreneurs are still happy with the school choice reforms, while the majority of education policy makers are concerned about inequality or seem to be. Being in favour of school choice has become equivalent to promote inequality and segregation against immigrants, which the left- dominated media is quick to use .

PROBLEMATIC PROFITS
In 2012, 11 % of children are in independent primary schools and 23 % in independent secondary schools. More than 60 % of the independent schools are run for-profit by a small number of national school corporations. Initially this was not the case. Teachers with new educational ideas started new schools by early 1990s to make a mark on educational development, not to make profits. Cooperatives run by parents and teachers were pioneers but did not last as long as the corporations, which got into education by early 2000s. What have emerged as a success for all independent schools regardless of ownership are their better results in achievements and social functioning. In the spring of 2011, the average grade result for government primary schools was 66 %, whereas 77 % in independent schools. Hard to argue for closure of well-functioning schools, in Sweden as well as for threats to close private budget schools in India since the RTE Act in 2010.

But there is always the anti-market policy from the left that can be launched at any initiative run for-profit, especially education since this is cherished as an almost spiritual activity with high goals. This attitude which was as frequent in medieval Christian schools for noblemen in Europe as it was in the ancient Vedic gurukuls for the twice born male Indians is still alive and strong, but now in socialist and union circles, media, research and among government employees.

Recently the Left party, workers trade union LO, leading social democrats and some academics have rallied against both the school voucher system itself, with less public support, and the for-profit motive in education, with far more support, even among centre-right voting citizens. Even in the market-oriented US a recent survey showed that “people doubt the ability of profit-seeking business to benefit society” . Profits for school owners must mean less quality for students, since there is a zero-sum rationality of every enterprise, the American public falsely concluded, as did the Swedish and the British . That every action taken for profit must be anti-social is an “ineradicable prejudice”, eminent economist Joseph Schumpeter sighed in 1954 . Many cannot understand that being profitable does not mean that profits are handed out to shareholders at the expense of student concerns and results. But this would mean than the more money is spent, the better the students fare, which is not the case at all .

Friedman’s hope that competition would lead to better schools, independent and government, has been rewarded in Sweden. A longitudinal study of schools since 1992 and students born 1972-1993 shows that increase in the share of independent schools have robust effects on average performance at the end of compulsory primary school (grade 9) as well as long-run educational outcomes . The results showed also that a higher degree of independent schools has not generated increased expenditures, rather the opposite. Independent schools perform better than government schools, but do not cost more. The relative decline in student achievements since two decades back has most likely been helped by increased competition and better efficiency in independent schools. Without them, Swedish schools would do much worse.

A hope Friedman cherished was that school vouchers would enable the students with low socio-economic backgrounds to enter better schools. Sahlgren (2011) shows this to be the case in Sweden especially for students in schools run for-profit. Non-profit schools have less even results. The idea leftist idea to ban for-profit schools (and other services run by private business on government contracts) would lead to closure of schools, lessened competition and lower efficiency.

NOTES

This emphasis on social values rather than knowledge was openly defended as only being right and natural. ”In the golden age of Nordic social democracy, social virtues such as equal opportunity, cooperation, adaptation and solidarity were considered to be the main goals of compulsory schooling”, Oftedal Tellhaug et al 2006, p. 253.

Bunar 2010, p.8: ” With the exception of a few studies from liberal think tanks who wholeheartedly support the policy of school choice and acknowledge virtually all of its outcomes as solely positive, the vast majority of research in Sweden, including the ones from the NAE, could be classified as either clearly market-skeptical or strongly market-ambivalent”.
Asp 2011. According to polls made by Gothenburg University in 2011 but with same trends since 1980, journalists have sympathies for the left parties far beyond the average Swedish voters, 70 % versus 40 %. School choice reforms are thus negatively biased in policy debates, but often not in private discussions among parents and students.

Bhattarcharjee et al, 2011, p. 4.
Muir 2012.
Quoted in Stanfield 2012, p.30. This anthology has three contributions from Swedish school entrepreneurs.
Gustafsson and Myrberg, 2003 and Renstig et al, 2009.
Böhlmark and Lindahl. 2012.

REFERENCES

Asp, Kent. 2012. Journalistboken. Den svenska journalistkårens partisympatier. Kapitel 13. Göteborg: Göteborgs universitet, JMG.

Bhattacharjee, A. et al.(2011) Is Profit Evil? Associations of Profit with Social Harm: Philadelphia: University of Pennsylvania.

Bunar, N (2010) “Choosing for quality or inequality: current perspectives on the
implementation of school choice policy in Sweden”. In Journal of Education Policy, vol 25 (1)

Böhlmark, A and Lindahl, M (2012) Independent Schools and Long-Run Educational Outcomes: Evidence from Sweden’s Large Scale Voucher Reform. Discussion paper no. 6683. Bonn: Institute for the Study of Labour (IZA, www.iza.org)

Friedman, M. (1955) “The Role of Government in Education”. In From Economics and the Public Interest, ed. Robert A. Solo. New Brunswick: Rutgers University Press.

Gustafsson, J-E and Myrberg. E. (2003) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Stockholm: Skolverket (www.skolverket.se, National Agency for Education)

Muir, R (2012) Not for profit. The role of the private sector in England’s schools. London: Institute for Public Policy Research (IPPR, http://www.ippr.org)

Oftedal Telhaug, A. et al (2006). ”The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years”. In Scandinavian Journal of Educational Research, vol 50 (3).

Parding, K (2011) ”Forskning om den svenska friskolereformens effekter”. In Didaktisk Tidskrift, vol 20 (4).

Renstig, M et al (2009) Den orättvisa skolan. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg.

Sahlgren, G (2011) Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA, www.iea.org.uk).

Skolverket (2011) Facts and figures about pre-school activities, school-age
childcare, schools and adult education in Sweden 2011. Stockholm: Skolverket
(www.skolverket.se, National Agency for Education)

Stanfield, J. (ed.) (2012) The Profit Motive in Education: Continuing the Revolution. London: Institute of Economic Affairs (IEA, http://www.iea.org.uk).

GENERÖS VÄLFÄRDSSTAT ELLER FRI INVANDRING

 

Uppdaterad 20/09/2012

Regeringens utredare nationalekonomen Jan Ekberg beräknade 2009 de totala nettokostnaderna för invandringen till Sverige till 1,5 – 2 % av BNP, dvs. 50-70 miljarder av totalt 3500 miljarder (BNP 2011). Företagsekonomen Jan Tullberg gick igenom siffrorna 2011 och höjde kostnaden till 2,5 – 3, 5 %, dvs. 85-105 miljarder. Tullbergs skepsis mot Ekbergs och andra liknande resonemang (t ex Legrains rapport till Globaliseringsrådet 2008) grundar sig på deras felbedömingar av arbetskraftsbehov och demografi.

78 MILJARDER FÖR GRUNDSKOLA OCH FÖR INVANDRING
Ingen vet säkert eftersom ämnet invandringens kostnader inte beforskats tillräckligt i Sverige. Om vi tar medelvärdet mellan Ekbergs högsta siffra och Tullbergs lägsta får vi 78 miljarder i nettokostnad per år. Hur mycket är detta ? Grundskolan kostade exakt 78 miljarder 2011 och gymnasieskolan 37 liksom rättsväsendet (polis, domstolar osv). Finansminister Anders Borg kalkylerar med 23 miljarder i reformutrymme för nästa års budget, varav 4 går till forskning, 2 till arbetsmarknadssatsningar, 9 till infrastruktur, 2 till ungdomsjobb/lärlingar men hela budgeten presenteras inte förrän 20 sept 2012. Vad som inte kommer finnas är en öppen redovisning av invandringens kostnader som uppgår till drygt 3 gånger mer än reformutrymmet. Migrationsverket har begärt ytterligare 8 miljarder vilket är en ytterligare direkt kostnad och en fördubbling av anslaget på 9,5 miljarder för 2013, som innebär att siffran indirekta följdkostnader och direkta på 78 miljarder kommer passeras med råge.

Journalisten Gunnar Sandelin gick i dec 2011 igenom Migrationsverkets statistik och kommit fram till att en fjärdedel av de som söker asylskäl har sk skyddsbehov eller är kvotflyktingar. FPs kommunalråd i Gävle och fd beslutsfattare vid Migrationsverket, Per Åke Fredriksson, skrev på debattsajten Newsmill (14/9/2012) om de många lögner och brister i de asylsökandes handlingar som inte lett till avslag, vilket verifieras av anställda i boken ”Varken svart eller vitt”, av migrationsaktivisten Merit Wager.

Av de 78 miljarder som invandringen kostar kan alltså cirka 60 miljarder vara pengar vi bör diskutera öppet hur de används när de går till asylsökande och flyktingar utan uppenbara skäl att stanna. Att importera arbetslöshet och att lösa fattigdom och misär i andra länder är inte mål för svensk migrationspolitik utan ett ansvar som alla länder bör ta, inte minst EU genom att sänka importtullar för jordbruksprodukter och sluta subventionera sitt (sydeuropeiska) jordbruk. Fick de fattigare länderna sälja till de rikare skulle bistånd och invandring bli överflödiga.

Vad som vidare kunde minska kostnader vore att invandrare hamnar där arbete efterfrågas. Som läget är nu finns det tomma bostäder, ofta kommunalägda, i avfolkningsbygder där svenskar lämnat för jobb på andra orter. Mindre nogräknade kommunalråd hyr ut dessa till Migrationsverket eller tar emot flyktingar och staten betalar men bara några år. Sedan står kommunerna där med arbetslösa invandrare som i än mindre grad kan försörja sig. Dessa kommunalråd har nyligen begärt mer pengar från staten till att inhysa folk i fel bygder. I Gnosjö, Värnamo och Halland finns arbete och som SVT kunde konstatera nyligen finns det nästan bara invandrare på fabrikerna. I dessa orter finns arbete, så varför inte placera de som fått upphållstillstånd där ?

FYRA ALTERNATIV
Vi kan vara för en öppen invandring men inte ha råd. Vi kan också vara mot öppen invandring men ha råd. Vi kan även vara mot öppen invandring och inte ha råd. Vad vi inte kan vara är att vara för öppen invandring för att vi ha råd.

En generös välfärdsstat eller öppen invandring är de alternativ som ges. Inte båda. Och vi har så länge gjort så mycket gott i invandringspolitiken i decennier som ledarskribenten Anna Dahlberg skriver . Det finns ingen anledning att skämmas eller stämpla rasist/främlingsfientlig/islamof
ob osv. på de som vill ifrågasätta dagens 60 miljarder till invandringen på lösa grunder. Det räcker med att räkna.

Denna artikel på Newsmill 25-09-2012

Svenska Kyrkans intolerans mot kritiker


När jag cyklade hem igår funderade jag på några infama och osakliga rader författaren Maria Küchen (vänster bild) skrivit privat igår på sin sida om prästen Helena Edlund (till höger). Min tanke var att INTE göra en skärmdump och skicka runt den på nätet i syfte att misskreditera en klok kvinna vars åsikter jag inte delar i dessa frågor men i andra. Att ytterligare göda folkhatet på Internet blir ingen glad av och debattören Torbjörn Jerlerup vet vad han talar om , http://ligator.wordpress.com/nej-till-sverigedemokraterna/

Men när jag såg Marias inlägg här om att Edlund bara mött kritisk motargumentation kan jag inte låta bli att delge er hennes tankar om prästen Edlund från igår 2012-09-13:

”Helena Edlund ja. Hon är orolig för att alltför många i Sverige i framtiden ska ha en annan hudfärg än den svenska, det är väldigt taffligt och intolerant av kyrkan att reagera mot präster med en sån människosyn förstås. Tänkte inte på det.” och
”Helena Edlund har relationer till SD och rasismens relation till kyrkan är faktiskt något jag gärna diskuterar. Vita män bör avla vita barn enligt den människosyn som Edlund sympatiserar med.”

Dessa sårande ord om en egensinnig präst skrevs privat till mig, men visar ändå hur flera i likhet med Maria framställer de som inte delar deras åsikter i mångkulturella och interreligiösa frågor. Maria är konsekvent i sin hållning att alla som ifrågasätter rådande invandrings- och integrationspolitik nog är illasinnade rasister, Sverigedemokrater och därmed motas bort från kyrkan. Hon uppmanade tidigare i Kyrkans Tidning stiften att:

”Stiften måste säkerställa att främlingsfientliga teologer i framtiden inte antas för prästvigning. Utvisningshotade som söker sig till kyrkan för stöd ska självklart inte behöva riskera att möta en prästvigd sverigedemokrat. Det är inte en fråga om att inskränka någons yttrandefrihet. Blivande präster måste vara lämpade för sitt ämbete. Till kyrkans kärnverksamheter idag hör aktivt stöd till flyktingar”. http://www.kyrkanstidning.se/ledare/prastvig-inga-framlingsfientliga

Det finns ingen motsättning mellan att vara kristen och att vara skeptisk till nuvarande invandringspolitiken vars följder verkar bli oöverblickbara och allt dyrare. Kyrkan bör naturligtvis dels stå upp för människovärde men det innebär inte att alltid tro på alla flyktingar, att uttömma resurser de som behöver dem bäst och riskera sammanhållning till vilket pris som helst.

Om vi i ett senare skede inte kan ta emot kvotflyktingar (varav Sverige ensamma står för 1/3 inom EU) har vi spenderat pengar på fel grupper. Sådant måste kunna diskuteras vilket ett fåtal skribenter nu gör i Expressen, men de möter mycket motstånd och i Gunnar Sandelins fall anställningsmöjligheter,
http://m.expressen.se/ledare/anna-dahlberg/vi-maste-valja-vag-i-flyktingpolitiken

http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/varfor-ska-just-sverige-ge-en-fristad_7499414.svd

Edlunds artiklar handlade om kristendomen inom kyrkan och den risk för minskad profil som dagens anställda imamer kan innebära. Nathan Söderbloms ekumenik handlade inte om att kyrkor ska bli en slags andrahandsmoskéer eller ngn slags abrahamitiska samlingsplatser. Det räcker gott med GT att släpa på för de kristna (varav jag icke räknas). Vad som måste till är den tolerans som Helena Edlund efterlyser, oavsett hennes ev kontakter med SD eller andra grupper som anses fördärvliga och ska registreras om de kommer innanför prästkåpan.

Maria Küchen, Helle Klein m fl: Tro inte att Annika Borg och Helena Edlund är det värsta som hänt Svenska Kyrkan. Om ni fortsätter på denna låga debattnivå med pajkasting i stil med ”antimuslimsk konspirationsteoretiker” (angrepp på Edlund) kommer ingen vilja lyssna på er och de kyrkoaktiva blir som vi vet allt färre. Däremot finns det växande samfund och grupper som vill åt de stora resurser kyrkan förfogar över. I den kohandeln kan tolerans och kristen gudstro gå om intet.

Debattinlägg:
http://www.kyrkanstidning.se/node/22021
http://www.kyrkanstidning.se/debatt/kyrkans-identitet-offras-pa-korrekthetens-altare
http://seglorasmedja.se/post11240/kyrkans-tidning-doljer-sanningen/
http://helena-edlund.blogspot.se/
http://www.kyrkanstidning.se/ledare/sd-har-inget-att-hamta-i-kyrkan
http://www.kyrkanstidning.se/debatt/svenska-kyrkans-moderna-inkvisition-mot-prasten-annika-borg
http://www.tryckfrihet.com/dagens-sverige-praglas-av-tyst-radsla/

Frånvaro av forskning om små barns socio-emotionella utveckling och hälsa i svensk förskola

Inledning
Märkligt nog har Sverige blivit ett land där forskning och debatt om hur de minsta barnen mår i förskolan saknas. Lärande, kognition och institutionella villkor undersöks men inte vad som sker med småbarnens hälsa, välbefinnande och socio-emotionella utveckling. Denna artikel tar upp några internationella forskningsområden där svensk forskning om förskola och policies inte hänger med. Några hypoteser om varför läggs till mot slutet.

Att undvika att ställa sig frågan om de små barnens hälsa och hur deras villkor är i förskolan är att svika dem. För alla dem som vill försvara förskolan, dit jag räknar mig själv, kan det vara en utmaning att vända perspektiv från outtalad lojalitet till nyanserad kritik och göra en synvända på de små barnens välbefinnande, utveckling och risker i förskolevistelsen. Vi vet oändligt mycket mer om barns lärande från 1 årsåldern och många andra aspekter på barns utveckling från 3 årsåldern än om deras hälsa och välbefinnande.

Allmän förskola för alla
Svenska förskolor har något tidigare än i Norge byggts ut väsentligt sedan riksdagsbeslut 1995 krävt av alla kommuner att mot vitesförläggande anordna förskoleplats inom fyra månader och ett tak för avgifter, den så kallade maxtaxan, infördes 2002. Numera går cirka 85 % av alla barn under 3 år i förskola, offentligt drivet eller privat. OECD och Unicef berömmer därför med viss rätt den svenska förskolan utifrån dess tillgänglighet, hög andel utbildad personal och mycket låga avgifter (cirka 90 % subvention via skatter). Är inte detta eftersträvansvärt och i sin ordning? Ja, i stort sett alla svenska riksdagspartier har stött barnomsorgsutbyggnaden under parollen Förskola för alla barn (titeln på socialdemokratisk regeringsproposition 1985) men internationell forskning visar dock inte att förskolevistelse i dagens omfattning alltid är bra för alla små barn. Den svenska utbyggnaden har skett utan utvärdering av barnens socio-emotionell utveckling och hälsa, och i frånvaro av internationella jämförelser. Småbarnsavdelningar har fyllts till bredden trots att inte svenska Folkhälsoinstitutet utifrån aktuell vetenskaplig forskning kan visa att barnomsorg i tidiga år är bra i andra avseenden än kognition och lärande.

Utbyggnaden av förskolor för alla som den andra vågens feminism (1960-70talens kvinnorörelse) kämpade för byggde på fyra principer:

1) kvinnor måste kunna välja arbete och karriär som männen,
2) kvinnors arbetskraft efterfrågas på arbetsmarknaden,
3) barn utvecklas och lär sig mer i organiserade pedagogiska och omsorgsgivande sammanhang utanför hemmet
4) utsatta barn behöver förskola.

De två första principerna är viktiga men kan inte få råda över de andra, barnens utveckling, lärande och hälsa. Alla principer måste kunna diskuteras var för sig utan att något reduceras eller tas för givet. Att diskutera bara de två första principerna som har stöd i jämlikhets- och jämställdhetssträvanden i moderna välfärdsstater, i synnerhet i Skandinavien, blir för ensidigt och utan barnperspektiv på förskolan. De sista principerna är viktiga och står i centrum för detta inlägg som vill argumentera för vidare syn på forskningsuppdraget och förskolans mål än enbart att stödja samhällsutvecklingen i viss riktning. En nordisk välfärdsnationalism kan skönjas där inget får störa balansen mellan antagandena och förhoppningarna om den goda förskolan för alla. Inte minst barnen förväntas förbli tysta och skötsamma, liksom de svenska förskoleforskare och företrädare som tiger och förbiser eventuella misstag och feltänkta försvar.

Kvinnors rätt att delta i arbetslivet har både en frigörande och effektiviserande funktion. 1970 stod Sverige på topp i OECD:s välståndsliga för att inom ett decennium falla nästan till 20e plats, mest av självförvållade skäl men även pga. internationell konkurrens. Kvinnors inträde på arbetsmarknaden räddade Sverige troligen från att falla än mer och sedan dess har den höga andelen arbetande i befolkningen 65 % (EU medeltal 57 %) vilat på det höga kvinnliga deltagandet, framförallt i offentlig sektor. Svenska män arbetar inte mer män i andra jämförbara länder men arbetande kvinnor och barn tidigt i förskola gör skillnad. Tal om kvinnlig frigörelse och pedagogisk stimulans för barn har ofta framhållits som skäl för barnomsorg medan arbetsgivare och politiker har haft mindre högstämda syften för att anställa kvinnor vars barn togs om hand under dagarna.

Statistik och rekommendationer
För 10 år sedan gick 65 % av de yngre barnen i förskola mot 85 % år 2010. Totalt finns omkring 170 000 barn under tre år i förskolan, ett absolut antal barn som återkommer i slutet av denna text när beräkningar av riskfaktorer görs. Denna stora och snabba utbyggnad har inte tagit tillräcklig hänsyn till få barn, pedagogik eller personal att följa med i expansionen. Barngrupper med 21 eller fler barn är 18 %. Omkring 30 000 barn per år vistas i grupper med fler än 20 barn. Nästan hälften av alla barngrupper har mellan 16 och 20 barn (Skolverket 2011). Skolverket (2001; 2005) rekommenderar inte större barngrupper än 15 barn och har farhågor om barnens hälsa om gruppstorleken överstiger 20 barn. Man rekommenderar färre barn i småbarnsgrupper, men 2011 hade nästan hälften av alla småbarnsgrupper 15 barn i medeltal. 13 % av alla småbarnsgrupper har 17 barn eller fler, en tredubbling sedan 2003.

Genomsnittet för alla barngrupper 2011 var 16, 8 barn per grupp. Skolverket kan bara rekommendera kommuner och förskoleentreprenörer att minska barngruppernas storlek eftersom det inte finns tvingande lagar om gruppstorlekar i Sverige. Samtidigt som grupperna blivit större ifrån mitten av 1990talet så minskade personaltätheten till 5,4 barn per vuxen år 2010. Enligt Folkhälsoinstitutets barnhälsoexpert Sven Bremberg (i Psykisk Hälsa 2011) är dock antalet vuxna per barn inte lika viktigt som hur stor den totala barngruppen är och pedagogisk kvalitet. Svensk förskola har relativt stora barngrupper men saknar aktuell svensk forskning och fördjupad diskussion om till exempel gruppstorlekens konsekvenser för hälsa inklusive smittspridning, beteende och välbefinnande.

I USA och England finns lagar och regler för gruppstorlekar vid privata och offentliga förskolor. Max tre ettåringar per vuxen, max fyra tvååringar per vuxen och max åtta treåringar eller äldre per vuxen i engelska förskolor (Department for Education and Skills, 2003). Skillnaden är alltså att engelska småbarn har fler vuxna omkring sig än de svenska småbarnen, medan de äldre svenska barnen har fler vuxna per barn än de engelska.

Vissa delstater i USA har lagstadgat om barngruppstorlekar enligt federala rekommendationer (U.S. Department of Health and Human Services, 1992):

0-24 månader, 3:1, högst tre barn per vuxen, högst 6 barn i gruppen.
25-30 månader, 4:1, högst fyra barn per vuxen, högst 8 barn i gruppen.
31-35 månader, 5:1, högst fem barn per vuxen, högst 10 barn i gruppen.
3 åringar, 7:1, högst sju barn per vuxen, högst 14 barn i gruppen.
4-5 åringar, 8:1 högst åtta barn per vuxen, högst 16 barn i gruppen

Samma förhållanden som i England gäller alltså i delar av USA med hårdare regler för småbarnsgrupper men även för den totala gruppstorleken, maximalt 16 barn.

Att förverkliga läroplaner försvåras av stora barngrupper men även att ge god omsorg och förebygga olyckor. Olycksfall på förskolor har ökat de senaste decennierna men fortfarande har barn inget juridiskt skydd under sin förskolevistelse. 19 % fler pojkar skadade sig 2010 än 2008. Trots många juridiska försök har barn i förskola och skola inget skydd i arbetsmiljölagen, trots att de skadas oftare än vuxna (SOU 2006; Lärarnas Tidning 2011). Bullerproblem har också ökat liksom hög arbetsbelastning och sjukfrånvaro vilket Arbetsmiljöverket (2011) konstaterat. Sjukfrånvaron är 22 % högre bland förskolepersonal än för genomsnittet för övriga yrken (Försäkringskassan 2011). Siffran gäller förskollärare medan barnskötare är än mer sjuka. Medeltalet 5,4 barn per vuxen är därför väsentligt högre om sjukfrånvaro, fortbildning och annan frånvaro räknas in eftersom vikarier sällan sätts in.

Vistelsetider för små barn är i genomsnitt 30 timmar per vecka men för 25 % av ett- och tvååringar gäller mer än 36 timmar. 13 % av alla småbarn vistas mer än 40 timmar per vecka på förskolan. Det innebär att cirka 16 000 barn under 3 år vistas lika lång tid som vuxna gör på sina arbetsplatser, vilket kan innebära påfrestningar för barn med många riskfaktorer. Barn med annat modersmål än svenska utgör 20 % av alla barn i förskola vilket ställer extra krav på personal, organisation och gruppstorlekar (Skolverket 2011).

Den policyförändring som skedde i och med överföringen av ansvaret för förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet 1996 och att den svenska förskolan fick sin egen läroplan 1998, motsvaras av minskat intresse för omsorg och forskning om socio-emotionell utveckling till förmån för lärande, kognition och aktivitet. Det beroende barnet underordnas det aktiva, omsorg görs till en aspekt av pedagogik och barnets behov osynliggörs (Halldén i Psykisk Hälsa 2011). Men Skolinspektionen (2012) är inte nöjd utan vill se ännu mer fokus på lärande vilket ligger i regeringsuppdraget till förskolorna och läroplanens intentioner. Jag tror dock med Halldén och en del motsträviga förskollärare och barnskötare att balansen i det skandinaviska begreppet educare måste återupprätta omsorgens betydelse. I Norge finns liknande skepsis mot tidig start och långa dagar (Løvgren och Gulbrandsen 2012).

Debatten som dog
Med anledning av de dystra statistiska resultat startade några forskare och debattörer en debatt om förskolan för de yngsta barnen för några år sedan. Miljöexperten Per Kågeson (2006), ledarskapskonsulten Jonas Himmelstrand (2007), barnpsykiatrikern Magnus Kihlbom, förskolexperten Birgitta Lidholt och förskolepsykologen Gunilla Niss (2009) ifrågasatte om förskolans snabba utbyggnad och dominans var väl genomtänkt mot bakgrund av de stora barngrupperna och av omtanke om de yngsta barnens hälsa. Även barnläkarna Hugo Lagercrantz och Lars H. Gustafsson rekommenderade försiktighet angående förskoleinskrivning under de första åren. Debatten fortsatte med upprop av lobbygruppen Barnverket, tankesmedjan Mireja och ett upprop i Dagens Nyheter (2010) av barnläkare, barnpsykiatrier, barnpsykologer och förskoleexperter.

Skälen för debattörerna till att ifrågasätta tidig förskolestart och eller långa dagar för barn under tre år var utifrån hälsoskäl (smittspridning, högre infektionskänslighet), hjärnans snabba utveckling (från 25 % vid födelsen till 80 % storlek vid 3 års ålder) och socio-emotionella aspekter (anknytningsförlust, för många kontakter, stress, gruppbeteenden). Även barnrättsliga synpunkter framfördes utifrån Barnkonventionen (se nedan).

Ingen av debattörerna avvisade förskola för små barn, men de ville i likhet med mig nyansera bilden av att heltidsförskola alltid är bra för alla små barn. Med 85 % i förskolan finns ett stort antal känsliga barn som sämre klarar alla fysiska och mentala kontakter i en förskola. Dessa barn kan behöva kortare vistelsetid, börja senare eller ha andra barnomsorgsarrangemang menade debattörerna. Att bygga ut förskolor och skriva in barn i den takt som inleddes vid millennieskiftet utgick från förhoppningar snarare än forskning. Om osäkerheten av konsekvenserna av stora barngrupper skrev barnpsykiatrikern Magnus Kihlbom att ”om liknande brist på evidens påträffades inom sjuk- och hälsovården skulle det uppfattas som ytterst allvarligt” (i Psykisk Hälsa, 2011, sid.65). Den försiktighetsprincip som såväl FN, EU och Sverige antagit vad gäller miljöteknik föreskriver att om det vetenskapliga läget är oklart vad gäller risker så bör en verksamhet inte starta i avvaktan på vidare forskningsunderlag. Förskoleutbyggnaden i Sverige sedan 2000 kan inte sägas vila på någon fast vetenskaplig grund för små barns utveckling och hälsa men andra intressen tog över. Per Kågeson har liknande resonemang utifrån barnperspektivet i FN:s Barnkonvention (vilket inte barnläkaren Lars H. Gustafsson tyvärr inte gjorde i sin bok om förskolebarnets mänskliga rättigheter (2011):
Regeringen framhåller i olika sammanhang betydelsen av FN:s barnkonvention. Men det unika med barnkonventionen är att den anger att barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn. Låt oss göra tankeexperimentet att tillämpa barnkonventionen på frågan om tidpunkten för barnens dagis [förskole]debut, en möjlighet som troligen aldrig föresvävat den svenska regeringen. Då kan man å ena sidan konstatera att även små barn har behov av att träffa andra barn. Det är till exempel inte ovanligt att en tvååring har en bästis. Men av detta följer knappast att ett- och tvååringar har behov av att träffa 15-20 jämnåriga kamrater i 6-10 timmar per dag. Snarare leder principen om barnets bästa till öppna förskolor där små barn kan träffa andra barn under trygga former en eller några timmar per dag. Alltså är heldagsförskola för ett- och tvååringar tillkommen av något annat skäl än barnens bästa!
Barnkonventionen understryker att det är barnets bästa som ska stå i centrum. Den talar alltså om barn som individer snarare än som kollektiv. Det innebär ett erkännande av att även små barn kan ha skilda förutsättningar och behov. Beträffande tidpunkten för dagisdebuten är det t.ex. uppenbart att en tidig start innebär särskilt stora problem för infektionskänsliga barn, barn som fötts för tidigt och barn som ännu inte hunnit utveckla en trygg anknytning till sina föräldrar. En rimlig tolkning av konventionen blir att samhället så långt möjligt bör ge föräldrarna frihet att välja omvårdnadsform. (Kågeson 2005)
Debatten följde de sedvanliga partipolitiska linjerna med familjeförsvar till höger och förskoleförsvar till vänster, men Kågeson fick mest kritik från sitt eget parti, Socialdemokraterna. Partiet ansåg att han svikit uppdraget om en allmän förskola med att föreslå ett slags vårdnadsbidrag. Kågeson (2008) själv gick ur partiet pga. familjepolitiken efter försökt i 20 år att diskutera vänsterns familjepolitik men mest mött tystnad och invektiv enligt honom själv.

Folkhälsoinstitutet såg sig föranlett 2009 att göra en forskningsöversikt över befintlig forskning i Sverige och utomlands. De svenska studier som Bengt- Erik Andersson gjort under 1980- och 1990talen och använts till försvar höll inte måttet liksom många andra svenska och internationella undersökningar med för litet underlag eller disparata forskningsresultat. Bara fyra studier kunde användas för att skapa forskningsbaserad evidens för förskolans påverkan för barn i åldrarna 12 – 40 månader. Urval av studier med positiva effekter av förskola till trots, så fann institutet vissa betänkligheter:
”Den övergripande slutsatsen är att förskolan befrämjar barnens kognitiva utveckling. Två av studierna visar bättre kognitiv förmåga och bättre språkkunskaper vid 36 månaders ålder. Långsiktiga effekter av förskolan konstaterades också i form av bättre verbal och matematisk förmåga då barnen blivit 8 år gamla.
I de två återstående studierna konstaterades inga statistiskt säkerställda effekter. Effekterna på socioemotionell utveckling är oklara. En av studierna visar visserligen att förskolan verkar öka problembeteende och ge försämrad social förmåga vid 36 månaders ålder. Vid 54 månaders ålder finns det inte kvar några sådana effekter. Tvärtom visar det sig att de barn som börjat tidigt i förskola nu interagerar mer positivt med andra barn. De återstående tre studierna redovisar inga resultat som gör det möjligt att dra slutsatser om effekter på socioemotionell utveckling”. (Folkhälsoinstitutet 2009, sid. 7)
Beteendeproblem hos barn med lång och tidig förskolevistelse är mer tydliga än vad den svenska rapporten visar. Dåliga förskolor kan ha avsevärda effekter på redan utsatta barn. Kombinationen låg förskolekvalitet, missförhållanden hemma och långa vistelser för små barn kan bli katastrofal men också bra om inte alltför många riskfaktorer ger utslag. Forskningsöversikten i Kihlbom m fl (2009, kap 14) är bredare och har inte samma urval som Folkhälsoinstitutet (2009) men i sammanhanget betydde detta inget för debatten dog.

Svensk och norsk förskoleforskning
Folkhälsoinstitutets forskningsöverrikt visar alltså positiva effekter av förskola för något äldre barn från socialt missgynnade grupper och antar att samma kan gälla för yngre barn. Men för att detta samband ska gälla måste förskolan vara av hög kvalitet, vilket antas gälla i Sverige Enligt Sheridan m fl (2009) var dock en fjärdedel av undersökta förskolors arbete med småbarn i Göteborg av låg pedagogisk kvalitet vilket också oftast innebär låg hälsostandard. Ingen nationell utvärdering finns men gäller detta för alla svenska förskolor finns omkring 42 000 per år under tre år i förskolor av låg kvalitet. Sheridan m fl (2009, sid 30) skriver:

”För att få kunskap om förskolans bidrag till barns livssituation och livslånga lärande pågår omfattande longitudinella studier bl a i USA, Australien och England men inte i Sverige. Trots lång förskoletradition, en enorm utbyggnad av förskolan och genomgripande reformer har vi en begränsad kunskap om dess yttringar på barns lärande. En metautvärdering / . . ./ visar att det överhuvudtaget finns mycket lite forskning av effekter av svensk förskola”

Jag anser att effekter på hälsa, socio-emotionell utveckling och omsorgsbehov bör i lika hög grad undersökas som effekter på lärande. Men vare sig Göteborgsforskarna som koncentrerar sig på metakognitiva färdigheter, studerat genom utvecklingspedagogik, eller Stockholms förskoledidaktikers fokus på italienska Reggio Emilia pedagogik, barndomspsykologi och diskurs- och modernitetsteorier, eller Skolverket har sysslat med dessa forskningsområden. Inte ens projektet ”Psynk – psykisk hälsa, barn och unga” vid den kommunala intresseorganisationen Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) har uppmärksammat betydelsen av hälsoaspekter och socio-emotionell utveckling utifrån de första viktiga åren i förskola trots att kostnader för att rätta till brister senare kostar miljontals kronor enligt deras egna beräkningar (SKL 2012). Socialstyrelsen (2009) visar på behov av mer kunskap om omsorgsbehov med mera, men har inte längre några befogenheter, liksom Allmänna Barnhuset (2010). De senaste decennierna i svensk förskoleforskning har inte lett till några studier av detta slag överhuvudtaget visar två aktuella översikter, varav en svensk-norsk (Pramling 2007, Bjørnestad och Pramling Samuelsson 2012).

I Norge är intresset för småbarns hälsa och socio-emotionella utveckling möjligen större men inte alls tillfredsställande med tanke på att norsk förskoleforskning i lika hög grad är fokuserad på pedagogisk kvalitet och lärande å ena sidan, barndomssociologi- och psykologi å den andra (Abrahamsen m fl 2012 , Baustad 2012, Seland 2009 ). Maj-Britt Drugli (2010) har gjort en forskningsöversikt och redovisar några resultat från egna mindre studier från Trondheim. Hon visar att gruppstorlekar med fler vuxna per barn, särskilt i yngre år, har betydelse. Barn i förskolor av låg kvalitet har mer problem än barn med samma förutsättningar som varit hemma. Sammantaget har hemmet större betydelse än förskolan, även om tidig förskolestart och långa dagar i förskola tidigt ökar riskerna.

Druglis forskningsöversikt har ingen motsvarighet i Sverige och det faktum att hon vågar ta upp känsliga och negativa forskningsresultat om förskolans effekter för de yngsta gör den angelägen. Drugli skriver (2010, sid 151):
”Man bør ikke underkjenne at det kan være slitsomt for små barn å være borte fra foreldrene sine og være sammen med mange voksne og mange andre små barn mange timer i løpet av en dag. Å reflektere over dette betyr ikke at man er mot barnehager, eller att man menar att barnehager er negativt for små barn. De betyr bare at man tar inn over seg noen av de ’negative nyheterne’ fra barnehageforskningen, nettop for å belyse dem og forsøke å finne ut av hvordan den totale belastningen for barna i løpet av det døgn kan bli minst mulig.”

Slutsatser som dessa är sällsynta att dra för förskolans forskare och aktörer i Sverige (men även i England, se Belsky 2003), än mindre skriva ned och göras offentligt tillgängliga. Den debatt om alternativ till förskola för småbarn som startade 2006 av Per Kågeson har dött ut och inte påverkat forskning, policy eller politik. Att ifrågasätta förskola görs liktydigt av politiker och forskare med att vara tillbakasträvande i förhållande till mål för jämställdhet och jämlikhet och att vilja hämma barns sociala utveckling, i synnerhet socialisation in i välfärdsstaten. Förskolan och skolans roll i Skandinavien efter 1945 var ju snarare att fostra än att förmedla kunskaper. ”In the golden age of Nordic social democracy, social virtues such as equal opportunity, cooperation, adaptation and solidarity were considered to be the main goals of compulsory schooling” (Oftedal Tellhaug m fl 2006, p. 253).

Vad är det då som är så svårt att diskutera i svensk förskola och som May Britt Drugli så förtjänstfullt berättar om? Tre områden i internationell forskning om förskola för små barn är särskilt intressanta: Den amerikanska National Institute of Child Health and Human Development (NICDH):s barnomsorgsstudier, anknytningsteorins koppling till modern neurovetenskap och mätningen av vissa medicinska data hos barn, till exempel stresshormoner. Även om inga av dem behandlar svenska förhållanden och inte alltid kan överföras kan inspiration och resultat vägleda svensk forskning om förskolebarns tidiga villkor.

NICHD:s Study of Early Child care and Youth Development
Denna stora och unika longitudinella studie leds av U.S. Department of Health and Human services och startade 1990 med drygt 1000 barn i 10 städer till en kostnad av drygt en miljard svenska kronor (850 miljoner NOK). Föräldrarna var och är ganska representativa för alla amerikanska föräldrar vid den tiden men inte helt. Urvalet föräldrar var något högre utbildade än genomsnittet, andelen minoriteter var lägre men å andra sidan var dessa vita familjer något fattigare än genomsnittet. Flera mätningsmetoder och bakgrundsfaktorer användes för att följa barnens utveckling från fyra månader upp till 20-årsåldern med intervjuer, observationer och datainsamling minst två gånger om året.

Forskargrupper drog olika slutsatser ur det enorma materialet vilket vi strax ska se. Men först till NICHD:s egna resultat från 2006 för barn upp till 4,5 år:

“1) Children in higher quality non-maternal child care had somewhat better language and cognitive development during the first 4½ years of life. They were also somewhat more cooperative than those who experienced lower quality care during the first 3 years of life.

2) Children with higher quantity (total combined number of hours) of experience in non-maternal child care showed somewhat more behaviour problems in child care and in kindergarten classrooms than those who had experienced fewer hours.

3) Children who attended child care centers had somewhat better cognitive and language development, but also showed somewhat more behaviour problems in child care and in kindergarten classrooms than children who experienced other non-maternal child care arrangements.” (NICHD 2006, sid 1)

Även om resultaten verkar någorlunda tillfredsställande bör man veta att dessa barn var i genomsnitt 27 timmar per vecka i annan omsorg än moderns (mormor, fader (!), familjedaghem osv i yngre år, daghem/förskola i senare år). I Sverige är genomsnittstiden för små barn i förskola 30 timmar (och mer än 35 timmar för 25 %, se ovan) i institutionaliserad omsorg (amerikansk begrepp för allt utanför hemmet), faktorer som snarare påverkar negativt. Orsakssamband är svåra att finna men det finns korrelationer. Ju fler korrelationer, ju starkare samband även om just förskolevistelsen skulle orsaka ett visst resultat eller beteende är omöjligt att påvisa. Till exempel kan tid i barnomsorg av hög kvalitet kan leda till bättre sociala beteenden senare för utsatta barn visar NICHD studien. Korrelationer som är svaga är också intressanta eftersom fler riskfaktorer adderas till risker för att en utveckling hämmas.

Nr 2) ovan, långa vistelsetider tidigt i barnomsorg utanför hemmet och samband mellan beteendeproblem i tidig skolålder är väl belagt i flera senare studier (Belsky m fl 2007; McCartney m fl 2010; Vandell m fl 2010; Watamura m fl 2011; Belsky och Pluess 2011) beror troligen på kamratrelationer. De barn som inte varit mycket i barnomsorg dras med av andra barn med långa barnomsorgsvistelser vars problembeteende tar över. Det är också klarlagt att ju mer institutionaliserad omsorgen är desto fler problembeteenden (risktagande, svag impulskontroll) i tonåren. Eftersom flera omsorgsarrangemang finns i USA med släktingar, barnflicka, dagmammor osv. kan sådana jämförelser göras.

I Sverige har ordningsproblemen i skolans lägre åldrar ökat. I Skolverkets elevundersökning (2009) ansåg 50 % av elever mellan 11 och 13 år att de bara ibland har arbetsro, 13 % känner sig störda av andra elever på lektionerna alltid eller nästan alltid och 22 % av elever i alla åldrar känner sig störda av andra elever vid nästan alla eller de flesta lektioner (nästan en fördubbling från 14 % 2006). Orsakssambanden finns inte belagda i Sverige men att beteendeproblem i senare år kan ha grund i lång och tidig barnomsorg fann amerikanska forskare redan 1974 i USA (Belsky 2009). Detta har sedan upprepade gånger verifierats så finns anledning att starta studier i Norden för att visa om den nordiska educare- modellen ger annorlunda resultat.

NICHD studien visar tydligt att uppväxtförhållanden och kontakten mellan moder och barn är de avgörande faktorerna för såväl lärande som emotionell utveckling. Kompensation för socialt utsatta familjer förblir en viktig faktor för svensk förskola fortfarande trots senare års fokus på lärande och individuella barn (Persson 2012).

Svenska omnämnanden av NICHD:s förskolestudier existerar inte utanför Folkhälsoinstiutet (2009), Persson (2012) och Bremberg (i Psykisk Hälsa (2011) vilka i huvudsak refererar de rapporter som stödjer svensk förskolepolicy. Det finns få i Sverige som behärskar longitudinella studier av små barns utveckling sedan Göteborgspsykologen Anders Brobergs tid på tidigt 1990tal. För ge rättvisa åt NICHD:s många rapporter kan vi gå utomlands till psykologen Jay Belsky i London som har sysslat med utvärdering av förskola sedan starten 1976 med Urie Bronfrenbrenner som mentor (Belsky 2003).

Belsky (2009) tar ett stort grepp om NICHD studien och andra studier av barnomsorgseffekter för att nyansera debatten om policydiskussioner och forskningsresultat. Vad som beslutas angående barnomsorg kan inte enbart utgå från forskning utan även utifrån värderingar menar han, som då måste bör relateras till aktuella resultat vilka pekar åt två håll. The good news: Omsorg av andra än modern av hög kvalitet leder till bra akademiska och kognitiva resultat för alla barn. Kvalitet definieras i termer av vuxnas respons, stimulering och varm stödjande omsorg. The bad news: tidig och långvarig omsorg leder till beteendeproblem (aggression, protest osv.), dock aldrig med visshet till diagnostiserade mentala problem. Även med hänsyn till familjebakgrund, omsorgskvalitet och till extroverta men inte aggressiva beteenden så kvarstår sambanden såsom de rapporterats av föräldrar, förskollärare/omsorgsgivare och lärare i skola. Familjefaktorer som slår ut omsorgsfaktorer till exempel i förskola (tid, kvalitet, arrangemang) är ekonomi, parförhållande, modersdepression och moderns känslighet för och anknytning till barnet.

Men Belsky är noga med att poängtera att de små (modesta) samband som finns är nog så viktiga att uppmärksamma. Små effekter på många barn ackumuleras och kombineras de med sämre familjeförhållanden kan vissa individuella barn fara väldigt illa. Om nästan alla svenska barn under 3 år går i förskola blir till exempel omfattningen av de barn som riskerar psykiska problem på grund av dålig anknytning väldigt många. Över till det andra förbisedda forskningsområdet, anknytningsteori och neurovetenskap

Anknytningsteori och neurovetenskap
1900talets stora upptäckt inom barn- och utvecklingsspykologin var den brittiske psykiatrikern John Bowlbys anknytningsteori där interaktionen mellan omsorgsgivare (oftast modern) och barnet de första åren stod i fokus (van der Horst 2011). Ibland ansedd som reaktionär i sitt försvar av moderns roll, i synnerhet i Sverige (Zetterqvist Nelson 2009) och för biologisk, har anknytningsteori efter Bowlby sedan 1990talet fått ny aktualitet med stöd i aktuell hjärnforskning, studier av affektreglering och psykoanalys. En slags ”relationell neurovetenskap” har uppstått med konsekvenser för småbarns utveckling i och utanför förskola.

I USA har Allan Schore (1994), i Danmark Susan Hart (2008, 2009, Hart och Schwartz 2010), och i Sverige Magnus Kihlbom (2003), Allmänna Barnhuset (2007), Tor Wennerberg (2008-2009, Wennerberg 2009) Pia Risholm Mothander och Anders Broberg (Broberg m fl 2008, 2012) gjort forskningsöversikter och skrivit betydelsefulla läroböcker. Utomlands har nya discipliner som neuropsykologi och psykobiologi vuxit fram med forskarstjärnor av Nobelprisstandard som Oliver Sacks, Antonio Damasio, Erik Kandel, Jaak Panksepp, Mark Solms med flera. Det finns ny forskning om vad som sker i det lilla barnets hjärna, känsloliv, samspel med omsorgsgivare och socio- emotionell utveckling. En betydelsefull upptäckt handlar om att den högra hjärnhalvans utveckling från första levnadsåret av känslor och ordlös kommunikation föregår den vänstra sidans inriktning på kognition och språk (Schore 2000). Den svenska, och andra västländers i än högre grad, inriktning på lärande i tidiga år bör alltså inte överskugga behov av anknytning och affektreglering. Anknytningen med nya omsorgstagare utanför hemmet måste därför vara genomtänkt och trygg (Bowlby 2007), vilket kan vara svårt i stora barngrupper, med 3-dagars inskolningsmodeller och under pressade arbetsförhållanden.

I förskolan vistas numera ett stort antal barn som enligt anknytningsteorins grundläggande schema i en normal population kan indelas i grupper med trygga (60 %), ambivalenta (10-15 %), undvikande (20 %) och oorganiserade (5- 10 %) anknytningsmönster. Dessa indelningar ifrågasätts med jämna mellanrum men används såväl av barnorganisationer, t ex Allmänna barnhuset (2007) som offentliga myndigheter som fd Myndigheten för Skolutveckling (Kihlbom 2003), Folkhälsoinstitutet (Bremberg och Eriksson 2010) och Stockolms läns landstings Barnrapport 1998 (i Barnombudsmannen 2007, sid 79).

Av de cirka 170 000 barn under tre år som börjar förskola i Sverige har alltså cirka 60 000 någon form av otrygg anknytning varav omkring 10-15 000 barn kan ha det värsta och farligaste mönstret, den oorganiserade anknytningen där föräldrarna utgör både (o)trygg bas och hot, dvs. barn i svåra missförhållanden med missbruk, misär och egna mentala problem. Hamnar dessa utsatta barn i dåliga förskolor tidigt och under långa vistelsetider kan de fara illa.

Genom att så många barn startar förskolan så tidigt uppstår större risk för att barn med någon form av omsorgssvikt hemifrån inte mår bra. Metoder för att upptäcka dessa barn har inte prioriterats inom förskolan. Socialstyrelsen (2009) och Allmänna Barnhuset (2010) visar att en majoritet av förskolans personal inte använder särskilda metoder eller rutiner för att kartlägga hälsotillståndet hos barnen men efterfrågar mer kunskap och tips. Det är heller inte ovanligt på senare år att förskolepersonal visar motvilja mot att använda normalkurvor och utvecklingspsykologi med hänvisning till förskoledidaktisk- och barndomssociologisk forskning baserade på den på senare år inom svensk förskoleforskning populäre, franske idéhistorikern Michel Foucaults mörka syn på hälsodiagnostik (Lenz Taguchi 2008). Hälsokontroller ses som maktutövning liksom bedömning av barn (Hörnfeldt 2009).

Mätning av medicinska data
Eftersom små barn inte kan berätta om sin vistelse på förskolan på samma sätt som äldre finns det metoder som mäter stresshormoner hos barnen under dagens förlopp och vid olika platser. Denna metod är enkel att utföra genom att ta salivprov på barn. Mätningar visar att kortisolnivåer stiger under dagen när barn vistas i barnomsorg jämfört med barn som stannar hemma (Sigman 2010; Gunnar m fl 2010). Höga kortisolnivåer kan leda till sänkt immunförsvar och risk för allergier (Stenius m fl 2011). Vår reaktionsförmåga styrs från den s.k. stressaxeln eller HPA-axeln, där tre hormonkörtlar producerar kortisol får oss att fly eller fäkta. Långvarig förvärvad tidig stress i kombination med sårbarhet och otrygg anknytning kan utlösa vredesutbrott, hjärtsjukdomar, förändringar i hjärnans funktion eller depression. Dessa påfrestningar kan inte ett litet barn värja sig mot utan stöd av omgivningen, dvs. omsorgsgivare, föräldrar och andra vuxna.

Förskolor med hög kvalitet och föräldrar med god omsorg kan sänka stressnivåer men det finns även en studie som visar att trygga och otrygga barn stressas lika mycket oavsett förutsättningar i modersanknytning när de börjar i barnomsorg (Ahnert m fl 2004; Sigman 2010). Liksom ny forskning om spädbarnets affektreglering visar studier av kortisol att kronisk stress kan leda till outvecklade och neurokemiska skador på delar i framför allt den högra framhjärnan där emotionella funktioner ska utvecklas under de två första levnadsåren. Det lilla barnets outvecklade hjärna formligen kokar i giftiga ämnen vid alltför hög och långvarig påfrestning (Gerhardt 2007). Kopplingen mellan de lägre och högre hjärnfunktionerna stannar av och det lilla barnets känslor styrs mer av det automatiska nervsystemet i hjärnans limbiska system vilket det kan fortsätta med om ingen behandling ges. Språk och interaktion med andra människor betyder mindre än flykt och kamp responserna, det undvikande och ambivalenta anknytningsmönstren enligt anknytningsteorin.

Att reparera ett barns störda känsloliv senare är oerhört betydelsefullt eftersom viktiga områden har stannat av. Detta gäller i synnerhet för barn som haft en oorganiserad anknytning till sin anknytningsperson (ofta modern). Tonåringen stänger av sina känslor (undvikande) eller skriker ut dem (ambivalent, uppmärksamhetstörstande). Som vuxna blir dessa barn i bästa fall hjälpta av terapi eller goda relationer (Schore 2003a; 2000b; 2012)

Avslutning
”Det är få områden som ur folkhälsosynpunkt är angelägnare att värna om än spädbarnets psykiska hälsa” skrev Folkhälsoinstitutets fd generaldirektör, läkaren Gunnar Ågren, år 2001 (i Barnombudsmannen 2007, sid. 80), men inget har hänt sedan dess inom svensk småbarnsforskning. De sista longitudinella utvecklingspsykologiska studierna av förskolebarns hälsa gjordes för över 15 år sedan (Broberg 1989; Bohlin m fl 2000). Sedan dess har psykologer, pedagoger, pediatriker, barnpsykiatriker, barn- och förskoleforskare sysslat med annat och detta under tiden för den största barnomsorgsutbyggnaden någonsin i detta land. Några har debatterat eller skrivit om andras forskning men vare sig myndigheter eller vetenskapsföreträdare har anammat Ågrens uppmaning om att värna om de minsta barnens mentala hälsa.

Naturligtvis har omläggningen av ansvaret för förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet 1996 varit bidragande orsak men jag tror att andra mer irrationella och kanske specifikt nationellt svenska anledningar döljer sig bakom de uppenbara förklaringarna. Svenskarnas tidigare kulturellt och historiskt förankrade nationalism har under 1900talet ersätts av en slags välfärdsnationalism där modernitet, rationalitet och framtidstro blivit det specifikt svenska. Att vara svensk är att vara modern och tvärtom.

“In other words, Swedish modernity was not the construction of a particular socio-economic model, but the product of national instinct and psyche, a frame of mind which meant that the Swedes were more prone to modernity than other peoples. This instinct is associated with the values of reformism and pragmatism, the practical application of rational principles to social problems” (Andersson och Hilson, 2009, sid 220)

Framtiden är allt, historien inget för de svenskar som växte upp i efterkrigstidens välståndsexpansion. Förskola och skola blir då progressiva spjutspetsar in i framtiden som får bära nationens med stöd av teknik, förnuftstro och välfärdsåtaganden. Förskolans framväxt under efterkrigstiden blev till en juvel i välfärdsbygget fick inte ifrågasättas. Att avvisa förskola för sina barn blir då oförståeligt och osvenskt, även om majoriteten av jordens barn tas om hand av mödrar och nära anhöriga snarare än offentliga myndigheter.

Detta oförstånd kan skönjas i den nedlåtande syn på de föräldrar med utländsk bakgrund som valt bort den svenska förskolan. Fler kvinnor med utländsk bakgrund väljer att utnyttja kommunala vårdnadsbidrag som infördes 2007 av den borgerliga alliansregeringen. Många kvinnor som nyligen flyttat till Sverige väljer också att stanna hemma med låg föräldrapenning hellre än att arbeta eller studera och använda förskolan. Invandrade kvinnor blir sedda som omoderna och osvenska i sin självvalda omsorg om sina barn i ett nytt land.

Den finns mycket att kartlägga i de stora barnkullar som träder in i förskolan under den mest kritiska perioden i sitt liv med enorm tillväxt i hjärna och utan fullt utbyggt immunförsvar. Att väga samman riskfaktorer varav vissa typer av förskolevistelse utgör några är inte bara en stor vetenskaplig uppgift utan också en nödvändigt samhällsuppdrag.

De riskfaktorer som inte uppmärksammas tillräckligt i svensk forskning, barn- och familjepolitik och av förskolans aktörer gäller avsevärt antal barn under 3 år. Ungefärliga siffror baserade på 60 000 barn i ettårsåldern och 110 000 barn i tvåårsåldern årligen i förskola och tillgänglig offentlig statistik och internationella forskningsresultat som hittills redovisats, samt amningsstatistik (Socialstyrelsen 2012), fattigdomsstatistik (SCB 2010) och epidemiologi (Foucard m fl 2005) visar följande antal barn i åtta grupper med allvarliga riskfaktorer från födelsen:

1. Tidig start i förskola 170 000
2. Långa vistelser i förskola, mer än 36 timmar/ vecka 42 000 (25 %)
3. Otrygg anknytning till omsorgsgivaren 60 000 (35 %)
4. Barn i förskolor av låg kvalitet 42 000 (25 %)
5. Barn i socio-ekonomiskt svaga familjer 25 000 (15 %)
6. Barn med utländsk bakgrund 35 000 (20 %)
7. Barn med överkänslighet (allergier etc.) 35 000 (20 %)
8. Barn som inte ammats fullt det hela första året 20 000 (37 %)

Sambanden mellan 3 och 5 finns väl belagda sedan John Bowlys iakttagelser i brittiska barnhem på 1920talet, där han såg att barn med miserabla uppväxtförhållanden också hade känslomässiga störningar och familjeproblem. Sambanden mellan 1, 2 och 4 och beteendeproblem i skolåren är klarlagda ibland andra i NICHD studierna. Förskolan kan upptäcka utsatta barns situation, men också förvärra deras problem genom långa vistelsetider tidigt i dåliga förskolor. Tyvärr finns heller inte den bäst utbildade personalen i de mest utsatta områdena, till exempel i Malmös invandrartäta områden (Persson 2012), vilket förvärrar koncentrationen av flera riskfaktorer ( t ex 3, 4, 5 och 6).

Den dystra beskrivning jag givit ger för handen att förhållandena i svensk förskola för små barn kan vara problematiska. Två invändningar kan vara dels att personalen är internationellt sett välutbildad (bara 5 % saknar någon form av utbildning), dels att de internationella forskningsresultat som visar vissa negativa konsekvenser inte behöver gälla i Sverige. Den första invändningen berör bara en av åtta faktorer, de förskolor med låg kvalitet. Långa vistelsetider och tidig förskolestart påverkas troligen lite av personalens utbildningsnivå och de övriga faktorerna inte alls. Den andra invändningen är desto allvarligare eftersom det inte finns några svenska studier att jämföra med.

Referenser

uppdatering maj 2014

Norsk artikel

Dansk artikel

Abrahamsen, Gerd m fl (2012) Perspektiver på kvalitet i barnehagen. Barn vol 12 (2).
Ahnert, Lieselotte m fl (2004. Transition to child care. Child Development. 75 (3).
Allmänna Barnhuset (2007) Att knyta an. En livsviktig uppgift. Om små barns anknytning och samspel. Stockholm: Allmänna Barnhuset
Allmänna Barnhuset (2010) Att identifiera omsorgssvikt hos förskolebarn. Stockholm: Allmänna Barnhuset.
Andersson, Jenny och Hilson, Mary (2009). Images of Sweden and the Nordic Countries. Scandinavian Journal of History. 34(3)
Arbetsmiljöverket (2011) Tillsyn av förskolor – Riktad tillsynsinsats år 2011 inom Stockholmsdistriktet, Rapport 2012: 13. Stockholm: Arbetsmiljöverket.
Barnombudsmannen (2007). Klara, färdiga, gå ! Om de yngsta medborgarna och deras mänskliga rättigheter. Stockholm: Barnombudsmannen.
Barnverket. Webbadress http://upprop.nu/MNLU
Baustad, Anne-Grethe (2012) Using the infant/toddler environment rating scale for examining the quality of care for infants and toddlers in Norwegian day care center. Nordiske Barnehageforskning. Vol 5(2)
Belsky, Jay (2003) The politicized science of daycare. A personal and professional odyssey. Family Policy Review. No 1.
Belsky, Jay (2009). Effects of child care on child development. Institute for the study of children, families and social Issues. Birkbeck College, University of London.
Belsky, Jay m fl (2007) Are there long-term effects of early child care ? Child Development. 78 (2).
Belsky, Jay och Pluess, Michel (2011) Differential susceptibility to long-term effects of quality child care on externalizing behaviour in adolescence? International Journal of Behavioural development. 36 (2).
Bjørnestad, Elisabeth och Pramling Samuelsson, Ingrid (2012) Hva betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En forskningsoversikt. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.
Bohlin, Gunilla m fl (2000) Attachment and social functioning: A longitudinal study from infancy to middle childhood. Social Development 9(1).
Bowlby, Richard (2007) Babies and toddlers in non-parental care. Attachment & Human Development. 9(4).
Bremberg, sven och Eriksson, Lilly (red.) (2010) Investera i barns hälsa. Stockholm: Gothia.
Broberg, Anders (1989) Child care and early development : a longitudinal study of child care, and its effects on child development. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet, Psykologiska Institutionen.
Broberg, Anders m fl (2008) Anknytningsteori i praktiken. Stockholm: Natur och kultur.
Broberg Maria (2012) Anknytningsteori i förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Dagens Nyheter 2010). Staten måste ta ansvar för alla förskolors kvalitet. 24-06-2010.
Department for Education and Skills (2003) Full day care – national standards för under 8s day care and childminding. Nottingham: DfES Publications, Government of United Kingdom., Nottingham
Drugli, May Britt (2010). Liten i barnehagen. Forskning, teori og praxis. Oslo: Cappelen Damm.
Folkhälsoinstitutet (2009). Child day care center or home care for children 12–40 months of age – what is best for the child? Stockholm: Folkhälsoinstitutet
Foucard, Tony m fl (red) (2005) Allergi och astma hos barn. Södertälje: Astra Zeneca/ Svenska barnläkareföreningen.
Försäkringskassan (2011) Socialförsäkringsrapport 2011:17. Stockholm: Försäkringskassan.
Gerhardt, Sue (2007) Kärlekens roll. Hur känslomässig närhet formar spädbarnets hjärna. Stockholm: Karneval förlag.
Gunnar, Megan m fl (2010) The rise in cortisol in family day care. Child Development. 81 (3).
Gustafsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.
Hart, Susan (2008) Neuroaffektiv utvecklingspsykologi. Malmö: Gleerups.
Hart, Susan (2009) Anknytning och samhörighet. Malmö: Gleerups
Hart, Susan och Schwartz, Rikke (2010) Från interaktion till relation. Stockholm: Liber
Himmelstrand, Jonas. 2007. Att följa sitt hjärta – i jantelagens Sverige. Uppsala: Happy company publishing
Hörnfeldt, Helena (2009) Prima barn, helt u.a. Normalisering och utvecklingstänkande i svensk barnhälsovård 1923-2007. Diss. Göteborg: Makadam
Kihlbom, Magnus (2003) Om små barns behov och utveckling. Nyare utvecklingspsyklogiska och neurobiologiska rön. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Kihlbom, Magnus, Lidholt, Birgitta och Niss, Gunilla (2010) Förskola för de yngsta – på gott och ont? Stockholm: Carlssons.
Kågeson, Per (2005) Sverige borde följa FN.s barnkonvention. Webbadress http://www.hemmaforaldrar.se/stress_hos_barn__per_kageson.htm
Kågeson, Per (2006). Tid för barn ? Stockholm: SNS.
Kågeson, Per (2008) ”Nu går jag ur S!” i Dagens Nyheter 19-02-2008.
Lenz Taguchi, Hillevi (2008) An ’Ethics of resistance’ challenges taken-for-granted ideas in Swedish early childhood education. International Journal of educational Research. Vol 47 (5).
Lärarnas Tidning (2011) ”Allt fler olyckor på förskolor”. 2011-11-02.
Løvgren, Mette och Gulbransen, Lars (2012).How early and how long ? Nordisk Barnehageforskning. Vol 5 (7).
McCartney, Kathleen m fl (2010). Testing a series of causal propositions relating time in child care to children’s externalizing behaviour. Developmental Psychology 46 (1).
Mireja. Webbadress http://www.mireja.se
NICDH (2006) Study of Early Child Care and Youth Development . Findings for Children up to Age 4½ Years. Washington DC: U.S. Department of Health and Human Service.
Oftedal Telhaug, Alfred m fl (2006) The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research.Vol. 50 (3).
Persson, Sven (2012) Förskolans betydelse för utveckling, lärande och hälsa. Diskussionsunderlag till Malmökommissionen. Malmö: Malmö stad.
Pramling, Niklas (2007) Kartläggning av avhandlingar, rapporter och uppsatser inom fältet ECE/Barn- och ungdomsvetenskap för perioden 1966-2007 Göteborgs: Göteborgs universitet.
Psykisk hälsa. (2011) Temanummer om psykisk hälsa i förskola, nr 3/2011.
SCB (2010) Barnfattigdomen – ökar eller minskar den ?. Välfärd. Nr 3.
Schore. Allan (1994). Affect regulation and the origin of the self. Mahwah: Erlbaum.
Schore, Allan (2000). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation and infant mental health. I Infant Mental Health Journal. 22 (1-2). Kan laddas ned från http://www.allanschore.com.
Schore, Allan (2003a) Affect regulation & the repair of the self. New York: W.W. Norton
Schore, Allan (2003b) Affect dysregulation & disorders of the self. New York: W.W. Norton
Schore, Allan (2012) The science of the art of psychotherapy. New York: W.W. Norton.
Seland, Moncia (2009) Det moderne barn og den fleksible barnehage. Diss. Trondheim: Norges Teknisk- Naturvetenskaplige universitet, NOSEB.
Sheridan, Sonja m fl (2009) Barns tidiga lärande. Studies in educational sciences 284. Göteborg: Göteborgs universitet.
Sigman, Aric (2010) Mother superior? The biological effects of day care. The Biologist. 58 (3).
SKL (2012) Värdet av en god uppväxt. Sociala investeringar för framtidens välfärd. Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting. http://www.skl.se/psynk
Skolinspektionen (2012) Förskola, före skola- lärande och bärande. Rapport 2012:7. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2001) Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009) Attityder till skolan. Elevernas och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011) PM – Barn och personal i förskolan hösten 2011. Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen (2008) Smitta i förskolan. En kunskapsöversikt. Stockholm: Socialstyrelen.
Socialstyrelsen (2009) Förskolans metoder att förebygga psykisk ohälsa hos barn. Stockholm: Socialstyrelsen.
Socialstyrelsen (2012) Amning och föräldrars rökvanor. Barn födda 2010. Stockholm: Socialstyrelsen.
SOU (2006) Bättre arbetsmiljöregler I. Samverkan, utbildning, avtal m.m. SOU 2006:44. Stockholm: Regeringskansliet.
Stenius, Fredrik m fl (2011) Salivary cortisol levels and allergy in children. Journal of Allergy and Clinical Immunology. 128 (6).
Sumner, Melissa m fl (2010) Young children’s full-day patterns of cortisol production on child care days. Archives of Pediatrics and Adolescent medicine. 164 86).
U.S. Department of Health and Human Services (1992) National Health and Safety Performance Standards: Guidelines for Out-of-Home Child Care Programs. Washington D.C.: U.S. Department of Health and Human Services
Van der Horst, Frank (2011) John Bowlby. From psychoanalysis to ethology. Oxford: Wiley-Blackwell.
Vandell, Deborah L. m fl (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years ? Child Development 81(3).
Watamura, Sarah E. mfl (2011) Double jeopardy: Poorer social-emotional outcomes for children in the NICDH. Child Development 82 (1).
Wennerberg, Tor (2008 och 2009) Tre artiklar i Psykologtidningen om anknytningsteori, nr 9 och 12/2008 och nr 10/2009.
Wennerberg, Tor (2009) Vi är våra relationer; Om anknytning, trauma och dissociation. Stockholm: Natur och kultur.
Zetterqvist Nelson, Karin (2009). När Bowlby kom till Sverige. I A-M Markström m fl (red.) Barn, barndom och föräldraskap. Stockholm: Carlssons.

En föreläsning vid Stockholms universitet våren 2012 med länkar och litteraturtips

Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen

(publicerad i Pedagogisk Forskning nr 4/ 2011)

Lärarstudenter har de senaste decennierna mötts av paradoxala budskap som de sällan kunnat hantera utan lämnats att ta hand om själva. Jag är själv lärarutbildare sedan snart ett decennium och har försökt hantera studenters förtvivlan och frågor. Men till slut har jag blivit lika frågande som dem och har kommit fram till denna synbart enkla men bekymmersamma tes: Arbetardöttrarna med låga betyg som dominerar lärarprogrammen numera möter en skolkritisk pedagogik som ställer dem inför uppgiften att kritisera ett system som de själva knappt klarat av men valt att verka inom av skäl som sällan är relaterade till egna skolframgångar. Lärarutbildare och pedagoger är inte medvetna om dessa motsägelser.

För att driva denna tes ska först lärarstudenterna beskrivas, sedan den pedagogik de möter. Ett återkommande skolproblem ges som exempel. Sist rekommendationer för lärarutbildningen.

LÄRARSTUDENTERNA
Emil Bertilsson vid forskningsgruppen för kultur- och utbildningssociologi (SEC) vid Uppsala universitet har kartlagt de förskjutningar som skett i rekryteringen av studenter till lärarutbildningen sedan 1970talet (se temanummer om svensk lärarutbildning i danska Praktiske Grunde 2009). Mönstren är tydliga och stabila: Kvinnor i slutet av 20-årsåldern med hushållsansvar och låga betyg från hem utan studietraditioner dominerar. Andelen kvinnor understiger aldrig 70 procent och ökar ju yngre elever/barn som undervisas. Denna feminisering är inte unik för Sverige utan återfinns i motsvarande länder. Till skillnad från övriga högskolestuderande har lärarstudenter i lägre utsträckning minst en förälder med egen högskoleutbildning, 40 procent mot 27 för de blivande lärarna. Nedgången av rekrytering från tjänstemanna- och akademikerhem har skett under 1990talet. Andelen studenter med låga betyg, under 12 i korrigerat jämförelsetal där 20 är maximalt meritvärde från gymnasiet, har ökat dramatiskt bland de lärarstuderande. I början av 1990talet var dessa lågpresterande runt 7 procent för att ett decennium senare ligga på det tredubbla, drygt 20 procent. Övriga högskolestuderande har också allt större andel med låga betyg men inte fler än 15 procent. De få lärarstudenter som gjort högskoleprovet visar låga resultat, men eftersom söktrycket är så litet har de inte använt sig av den möjligheten i nämnvärd utsträckning. Andelen som inte gjort provet har ökat från 30 till 50 procent.

Bertilsson har sammanvägt kön, socialt ursprung och studiemeriter och funnit att män i högre grad kommer från mer bemedlade hem, dvs. med studietraditioner men med lägre betyg än kvinnorna. Dock är männen så få i relation till kvinnodominansen. Dystert är att lärarfamiljer i lägre grad rekommenderar sina barn att ta efter föräldrarna. Andelen lärarbarn har alltid varit starkt inom svensk lärarutbildning, inte minst vid folkskoleseminarier. Från att ha varit runt en fjärdedel av alla lärarstudenter i början av 1990 utgör lärarbarnen knappt 10 procent år 2007. Mest bekymmersamt enligt mig är att andelen studenter med låga betyg och utan studietraditioner för barn i förskola och yngre åldrar har ökat vilket leder till att de viktiga första åren i förskola och vid skolstarten blir allt sämre tillgodosedda. Det är en villfarelse att tro att undervisning av små barn inte kräver hög teoretisk kompetens. Vårt i skolhänseende hyllade grannland Finland har 1, 5 års längre förskollärutbildning.

Elisabeth Hultqvist och Mikael Palme vid samma forskningsgrupp har i samma nummer av Praktiske Grunde redovisat sin undersökning av lärarstudenter (se även Hultqvist och Palme 2006). I allt bekräftas den statistiska bild av lärarstudenterna som Bertilsson givit men fler faktorer har undersökts av Hultqvist och Palme med hjälp av intervjuer och enkäter vid Lärarhögskolan i Stockholm 2005. Dessa resultat beskrivs med stöd i Mikael Börjessons undersökningar av lärarutbildningens plats i högskolefältet i samma nummer . Lärarutbildningarna utgör i alla lägen en dominerad kategori av högskolestudier, dock med viss regional variation där gamla lärarseminarier dominerar de nya högskolorna i kraft av antal (Gävle t ex).

Några iakttagelser från Hultqvist och Palme: Lärarstudenterna har sällan gått i friskola som kan tyda på att de inte tagit för sig av de utbildningsmöjligheter som friskolereformen 1992 inneburit. De har sällan varit utomlands under gymnasietiden jämfört med andra högskolestuderande och de arbetar parallellt med sina studier som de lägger ned mindre tid på än andra studenter. Lärarstudenter ingår sällan i frivilliga kår- och karriärsammanslutningar och läser sällan dagstidningar. Kulturvanor följer samma mönster där dubbelt så många läkarstuderande är med i filmklubbar än lärarstuderande och så vidare med bokläsning och museibesök.

I intervjuer ger lärarstuderande med arbetarbakgrund och låga betyg intryck av att vilja bli omhändertagna av lärarutbildningen som de anser förvirrande, något vi kommer att återkomma till. Dessa studenter kallar sina seminarielärare vid förnamn och övriga representanter för lärarutbildningens organisation för ”dom”. Lärarutbildningens smörgåsbord av individuellt valda specialiseringar, fördjupningar med flera resultat av 2001 års lärarutbildning blev oöverskådlig för dessa studenter. Studenter med studietraditioner klarade valsituationerna bättre men såg hela lärarutbildningen som ett personligt projekt, inte politiskt styrt uppdrag. Men de är i minoritet. Examinationsuppgifter som innebar att ”formulera ett problem” missuppfattades som att något måste vara problematiskt. Moraliska synpunkter på läraryrket och utbildningen gavs snarare än ämnesmässiga. Mer omsorg, mer barnrättigheter, mer slagord om holism/ ämnesintegration/ estetiskt-praktiska ämnen/ motion blev dessa studenter svar på vad som bör ingå i skolans uppdrag och i sin egen utbildning.

Avslutningsvis skriver Hultqvist och Palme ”Det är något paradoxalt att den utbildningspolitiska ambitionen att bredda rekryteringen till högskolan, vilket också lett till en ökning av studenter från studieovana miljöer till framför allt lärarutbildningen, genom reformens utformning snarare har förstärkt känslan hos dessa studenter av att vara utlämnad till en utbildning de inte förmår greppa.” (Praktiske Grunde s.91)

Eftersom 2001 års lärarutbildningsreform initierades av den socialdemokratiska regeringen i syfte att en gång för alla utjämna klassklyftorna inom lärarskrået, dvs. att sammanföra läroverkstraditionen och folkskollärartraditionen och underordna den förra under den senare, är denna beskrivning nyckeln till vad som sker i dagens lärarutbildning. Över till den progressiva pedagogikens sista strid vid millennieskiftet.

PEDAGOGIKEN
Den pedagogiska strömning kallad progressivism som dominerat lärarstudenternas tänkande gick segrande ut i striden mot de gamla systemen med parallella skolor, auktoritetslydnad och tro på objektiv kunskap osv. Skolmännen Arvidsson, Marklund, Orring, Husén, Isling m fl under efterkrigstiden blev under 1970talet ivrigt påhejade av de radikala pedagogerna i Krut, SOL, DAKS med inspiration utifrån (Bourdieu, Dewey, Freire, Freinet, Fröbel, Malaguzzi, Piaget, Rousseau, och numera den påbjudne Vygotsky) och influenser från svensk och utländsk reformpedagogik (Key, Köhler men även Montessori, Steiner). Skolan kunde och skulle omdana samhället. Olof Palme talade under sin tid som utbildnings¬minister på 1960talet om skolan som en ”spjutspets mot framtiden”. Med nya främst amerikanska teorier om lärande och entusiastiskt tal om management öppnade sig senare nya marker för progressiva pedagoger från det röda 1970talet att samverka mot det gamla under mer blåa 1990talet.

De radikala pedagogerna återfanns inte sällan som anställda vid landets lärarhögskolor och universitet, vid statsmonopolmedia SR/UR/SVT och som tongivande skoldebattörer. Därmed inte sagt att forskare tagit partipolitisk ställning men att majoriteten har stött de skolpolitiska reformstrategierna initierats av vänsterblocket i riksdagen med eller utan stöd av ett eller två mittenpartier. Alla i vänsterblocket var inte ense om allt men i stort fanns en riktning bort från allt som väglett realskola och läroverk mot inspiration från folkskola och den nya sammanhållna grundskolan för alla.

Donald Broady som startade Krut 1977 tillsammans med andra skolradikaler skriver:

”En variant av progressivismen, utpräglat individualistisk och psykologiserande, upphöjdes vid samma tidpunkt som då Krut kom till, 1970-talets mitt, definitivt till statligt påbjuden pedagogisk ideologi, konsekrerad av skoladministratörer och förkunnad vid lärarhögskolor och på studiedagar. Låt oss för korthets skull tala om den svenska statsprogressivismen. Då hade redan under ett halvsekel skilda versioner av europeisk reformpedagogik och amerikansk progressivism haft sina förkämpar, ganska fåtaliga visserligen men stridbara, i synnerhet bland lärare som fronderade mot invanda undervisningsformer och mot Skolöverstyrelsen och dess föregångare. I efterhand kan man konstatera att vi som startade Krut tillhörde den sista generation av svenska lärare för vilka progressivismen fungerade som en motståndsrörelse. Därefter antog den formen av officiell skolideologi (en ideologi, väl att märka, själva undervisningspraktiken harmonierade förmodligen sällan med hela det progressivistiska evangeliet), förhärskande ända fram till senaste sekelskiftet och Jan Björklund, och på sina håll en bra bit in i 2000-talet.”

De borgerliga skolpolitiker som idag vill frånhända sig ansvar med att ha haft fingrar i den progressiva syltburken kan avfärdas som hycklare. Den borgerliga skolpolitiken 1991- 1994 lade till New Public Management, svulstig retorik om nyliberalt systemskifte, eufori över informationsteknik och skolans internationalisering till de mer liberala progressiva idéer om flexibelt lärande, ny skolarkitektur och mentorskap. En IT orienterad allians mellan teknokratisk höger och pedagogisk vänster (Naeslund 2001) vann framgång under 1990talets omvälvande reformskede tillsammans med en vurm för flexibla progressiva metoder inspirerade av näringsliv, amerikansk management, kreativitetssurr och lärandemiljöer, bäst formulerat av John Steinberg 1998 i boktiteln Låt skolan dö! och förlaget Brain Books ständigt hurtigare utgåvor av bilderboken Inlärningsrevolutionen.

Stadier avskaffades till förmån för F- 5 och 4-9 skolor, läraren blev handledare precis som Alva Myrdals skolkommission föreslagit redan 1948 (fast nu mer förföriskt med PowerPoint, Tom Tillers känguruskola och med mottot ”the guide by the side instead of the sage on the stage”). Krav på att lärare ska vara behöriga i de ämnen de undervisade togs bort i och med kommunaliseringen 1991. De norrländska modellskolorna Färila Skola 2000 och Dvärsätts skola hyllades när Stockholms Lärarhögskolas progressivaste professor, Bengt-Erik Andersson, skrev Spräng skolan! (Andersson 1999) men dessa experiment ledde till sämre skolresultat och vantrivsel. Färila skola (utvärderad i Naeslund 2001) liksom Håbos kommuns Futurumskola, en tekniskt välutrustad skola enligt konceptet Skola 2000 ombyggd efter elevcentrering och eget lärande, fick båda lägga om hela konceptet efter usla resultat, vantrivsel och omfattande protester.

Som lärarfortbildare vid Uppsala universitet fick jag i uppdrag att försöka lotsa villrådiga lärare genom de tunna häftena LPO94 och LPF94. Enligt Ingrid Carlgren som lett den visionärt didaktiska utredningen Skola för bildning 1992 skulle lärarna själva konstruera lokala betygskriterier, tolka kursplaner och utvärdera betygskvalitéter istället för kunskaper och färdigheter. Tanken var säkert god när den uppstod vid Lärarhögskolans seminarier vid de institutioner som alla påpassligt under 1990talet bytt till namn med ”lärande”, men ute i skolorna fick idéer om den reflekterande praktikern, de ständigt rabblade fyra F:n, frirum, deltagande målstyrning, lokalt läroplansarbete och distribuerade lärandemiljöer ett ljumt mottagande. Betygsutredningen SOU 2007: 28 (s. 162) talar om ”olyckliga konsekvenser av det breda utbud av begrepp som använts av främst Skolverket”. Begrepp som också stod för skilda saker i samma text.

När undrande kommunala skolledare ringt Skolverket för att ställa frågor och fått till svar, ”Vad tycker du själv?” var det en konsekvens av verkets oklara uppdrag. ”Verkets praxis har inneburit att man legat lågt med att ge lärare och skolledare stöd överhuvudtaget” (ibid., s 163). För att markera ett avståndstagande till det tidigare styrsystemet intog Skolverket en avsiktligt låg profil och aktade sig för att uppfattas som styrande av verksamheten. Att inte ”kliva över kommungränsen”– ett uttryck myntat av dåvarande generaldirektören för Skolverket, progressiv professor och f.d. rektor för Lärarhögskolan Ulf P. Lundgren – blev därigenom ett sätt att markera kommunernas eget ansvar. Inte förrän 2001 när Riksrevisionen skarpt ålade Skolverket att sluta vara en ”debatterande kunskapsorganisation” (Jarl och Rönnberg 2010 s 184)och istället leda skolväsendet började en riktning skönjas. Därefter skedde uppstramning angående likvärdig nationell betygssättning, mer inspektion och mer respons från Skolverkets personal till de rektorer och kommunföreträdare. Den svaga statliga styrningen och den inkompetenta kommunala sammantaget med den nya ”kvasiskolmarknaden” (Bunar 2008) ledde till att många elever, lärare och föräldrar gick vilse i system som inte hängde ihop.

Reformeringen av lärarutbildningen och yrket hade sedan 1970talet gått mot allt mindre ämnesdjup. 1989 fick kommuner rätt att anställa lärare och rektorer utan lärarexamen och 2001 slogs alla lärarkategorier samman, något som stötts av Lärarförbundet och socialdemokratin. Den valfrihet som reformen innebar ledde till att lärare för 6-10 åringar kunde utbildas utan att få kunskap i matematik-, läs- och skrivinlärning, liksom att lärare för åren 14- 16 inte behövde gå kurser i att sätta betyg, när deras elever väl kom i åk 8 och 9.

De arbetslag som tvingades fram med kommunfinansierade fortbildare som jag själv var riktade mot de förhatliga ämneslärarna på högstadiet. I allt syftade kommunaliseringen att jämna ut skillnader mellan lärartjänster och övriga kommunalanställdas tjänster, dvs. att avprofessionalisera lärarkåren.

”Jag är övertygad om att jag resonerade rätt, även om jag samtidigt insåg varför [ämnes]lärarna gjorde sådant motstånd. Den statliga kopplingen gav dem en högre status i förhållande till andra kommunalanställda. Jag förstod deras motstånd men det gamla systemet var dödsdömt”,

sade dåvarande skolminister Göran Persson senare i sin intervjubok (refererad i Ohrlander 2009, s. 74; se även Regeringskansliet 2009). De extra miljoner han lovat i riktat sektorsbidrag till skolan för att få med VPK och Lärarförbundet försvann efter något år men då var frågan löst, trodde man.

Elever som gick i denna skola fick utstå lärarnas missnöje och förvirring i nya omorganisationer utifrån teknik, arkitektur, flexibla pedagogiska modeller där varken rektor, de nya lärarlagen eller kommunens ansvariga visste vad som gällde. Men fort skulle allt gå. Rektorer behövde liksom lärare inte vara behöriga för den skola eller ämne de verkade inom utan togs under 1990talet också från kyrka, försvar, socialkontor, näringsliv och skolbarnomsorg/ förskolor. Ibland kallades de platschefer istället för rektorer. Kommunförbundet ville 1997 gå än längre i avprofessionaliseringen av läraryrket och ta bort alla hinder men stoppades. I mitten på 2000talets första decennium återfinns försvarare av denna progressiva elevcentrerade och läraravvisande framtidsskola i nätverken Lärarutbildningskonventet och Barnupproret, det senare lett av f.d. Skolverkschefen och progressive professorn Mats Ekholm med argument mot lärarstyrd undervisning och resultatuppföljning. Han hade tidigare lett Skolverket mot avskaffade behörighetsregler för högre studier, färre tim-och kursplaneregler, ett nytt skolämne ”Etik och moral”, lokala läroplaner, samverkande styrning osv. men försvann till förmån för den mer styrande Per Thullberg. Från Eskilstuna, Karlstad, Örebro m fl lärarutbildningsorter hörs numera allt svagare protester mot de nya utbildningsreformerna under den av pedagogikprofessorerna hatade skolminister Jan Björklunds ledning men de blir allt tystare. Vi ska återkomma till dem bittra progressiva lärarutbildarna och pedagogerna.

Den kvinnliga klassläraren för lägre åldrar blev under denna tid riktmärke för den progressiva elevcentrerade samarbetande läraren till skillnad från den självständiga manliga ämnesläraren på högstadiet. Allmän pedagogik erbjöds som fortbildning, inte ämnesstudier eller ens studier i det ämne man satts att undervisa utan behörighet av rektor. Zarembas reportage (2011) från Tolvåkersskolan ger en bild av en skola i förfall där ämnesrum demonterats, läroböcker slängts, lärare tvingats prioritera ”elevernas mående” framför skolresultat osv. Skolinspektionen fann stora brister i skolan och övervägde tvångsförvaltning medan det progressiva Lärarförbundets medlemstidning inte fann några fel annat än resurs- och vikariebrist. F.d. skolminister (S) Thomas Östros sade efterklokt att har man en skola som är mycket avreglerad – och till och med överväger att ta bort timplaner – behöver man vara än mer noggrann med resultatet. Tar man bort regler och inte vill veta resultat blir skolans riktning oklar (intervjuad i Ohrlander 2009, s.202). Lärarnas otillräckliga kunskaper om systemet och de styrdokument som finns innebär framför allt en rättsosäkerhet för eleverna och mindre likvärdighet .

Konsekvenserna av en omdefinierad och nedtonad lärarroll där lärarnas värderingar inte togs tillvara eller ens respekterades, bara deras eventuella yrkeskunskaper och examina, blev att fokus flyttas från skolans kärnverksamhet, undervisning, till olika legitimitetsskapande processer för skol- och kommunledning och stat som kundval, konkurrens, management, standardisering och kontroll (Regeringskansliet 2009). Elevernas nya uppdrag att dra in skolpeng till sin skola blir i detta kaos en märklig uppgift som säkert inte fört dem närmare reellt inflytande och skolresultat.

Tillbaka till lärarutbildningarna och deras utbud av texter och tänkande om skola för de allt sämre förberedda studenterna. Eftersom den segrande progressivismen sedan 1970talets strider stått för det nya goda friheten mot det onda gamla tvånget har dess företrädare fortsatt med sin kritik av allt som påminner om tidigare undervisningsmetoder av bara farten. Dessa nu gamla 40talister kämpar fortfarande mot betyg och prov, lärar- och vuxenauktoritet, uppfostran och lydnad, objektiva kunskapsmått, tradition och detaljkunskaper, uppdelning efter genus, begåvning, etnicitet och klass och för en mängd goda ting:
solidaritet med svaga och världen, sen differentiering, elevdemokrati, ökade resurser och modernitet, uppror, kreativitet och fantasi, sociala relationer och värdegrund, radikal jämlikhet och demokrati, gemenskap och grupparbete, självstyrt och temainriktat lärande, skapande av egna läromedel, PBL/PLAN/PEEL/portfolio/projekt, individrelaterat lärande, lärande framför undervisning, samhällsnyttiga och verklighetsbaserade skolprojekt, samverkan med omvärlden utanför skolan (sällan näringsliv dock), frigörande fostran, identitetsutveckling/politik, ämnesintegrering och samarbete mellan lärarkategorier, fler yrkeskategorier i skolan, multipla intelligenser, lägre inträdesregler till högre utbildningssteg osv.

Visserligen börjar även dessa 40talister pensioneras men de har varit duktiga som de flitiga pedagoger de är med god bakgrund till skillnad från dagens lärarstudenter och fostrat nya doktorander som tar vid. Inte sällan har dessa i sin tur mutat in nya områden som deras storasystrar och bröder missat i queer-, miljö- och etnicitetslägren. Men samma perspektiv kvarstår: progressiv pedagogik med sin kritik av traditionell lärarledd skola är fortfarande rätt. Undantag finns men hutas åt av dem som vet bättre, dvs. äldre, mer konformt progressiva pedagogikprofessorer .

När dessa gamla och nya radikala (nåja ) lärarutbildare då får grupper av studenter som inte skriver bra eller läser ofta och inte klarar av att orientera sig i vetenskapliga resonemang utan vill helst ha klara instruktioner blir resultatet märkligt. Lärarutbildarna själva som har god utbildning och förutsättningar genom sin skolgång har för länge sedan passerat s.k. traditionella skoluppfattningar och befinner sig minst två steg framför sina studenter som inte har tillgodogjort sig elementär läsning och skrivning, gjort avancerade teoretiska ställningstaganden eller haft någon hemma att diskutera Judith Butlers queerteori med. Dessa studiesvaga studenter förväntas dels tillgodogöra sig vad som tillhör skollärarens elementa (läsa, skriva, tänka, organisera, leda), dels ta avstånd från detsamma. Ofta hoppar de över det första steget, lär sig läsa slarvigt i gruppexaminationer och skriver påvra s.k. hemskrivningar, för övrigt ett otyg i sig, och går direkt till att kritisera katederundervisning, lydnad för lärare/ vuxna mm. Den ideologiserande pedagogiska litteratur de får läsa ger dem argument utifrån klass, kön, etnicitet osv. för att skolan förtrycker vissa grupper och att betyg och resultatuppföljning är symboliskt våld i likhet med skolaga . Bara det att skolagan avskaffades 1958 och det förtryckande parallellskolesystemet fyra år senare i och med grundskolans införande.

Vare sig vi talar om den utbildningssociologiska skolkritiken från Fridtjuv Berg, Bourdieu, Foucault m fl eller den individualiserade reformpedagogiken från Rousseau, Key, Köhler m fl så har lärarstudenterna inga verktyg från hem och gymnasiestudier att hantera begreppen annat än sin egen skolgång och ideologiska utrop. Hultqvist och Palme skriver:
”Med ‘krav’ menar vi här mer eller mindre explicit formulerade förväntningar på olika slags färdigheter och förmågor – att avkoda och bedöma en kurs innehåll och struktur, att skriva grammatiskt korrekt, att förstå principerna bakom olika slags textgenrer, att ha tillräckligt med vad man kan kalla för ‘kulturella’ referenser för att ge mening åt föreläsningar, litteratur och uppgifter av olika slag.” (Praktiske Grund 2009 s. 87)

Ett resultat av den omfattande skolkritiken av mer traditionell lärarroll och undervisning är som konstaterats ovan är att högpresterande studenter med mer studievana, lärarbarn i synnerhet, har lämnat lärarutbildningen, särskilt efter kommunaliseringen och de progressivt inriktade didaktiska och avreglerande reformerna under 1990talet. Som man bäddar får man ligga. Att stå framför en klass lärarstudenter (något seminarium är det inte fråga om) och förklara symboliskt kapital för studenter som inte hänger med är en grannlaga uppgift tro mig. Men det märkligaste av allt är att staten avhänt sig ansvaret för kommande generationer genom att underminera sina förutsättningar. Naturligtvis kan man använda frigörande pedagogik som Paulo Freire gjorde i Brasilien på 1960talet genom att lära ut revolutionära begrepp via alfabetisering. Men att en stat organiserar utbildning av blivande lärare genom att ge dem tankar om att den skola som de ska verka inom och den stat som ska betala och stödja dessa skolor och dem i grunden är förtryckande, orättvis och upprätthåller maktstrukturer alltefter kön, etnicitet, klass, religion, sexuell läggning, funktionshindrad, adopterad, vegan osv. (välj själv offerkategori) blir fel.

Lärarutbildarna talar ibland om dessa svårigheter men inte som att de själva upprätthåller ett slags förtryck. Vi med skolframgångar som blev lärare, lärarutbildare och pedagoger har vårt på det torra och kan citera hur mycket om den dolda läroplanen vi vill men har sällan känt den inpå skinnet. Dagens lärarstudenter behöver inte upplysas om detta. Som Marx skrev är arbetarklassens befrielse dess eget verk – höll jag nästan på att skriva . . .

ETT STÄNDIGT SKOLPROBLEM

Vi lämnar lärarstudenterna för ögonblicket och går till ett återkommande skolproblem, ordning och disciplin . Några utgångspunkter:

50 % av elever i åk 4–6 anser att det bara ibland är lugnt i klassrummet på lektionerna och att de bara ibland har arbetsro

13 % känner sig störda av andra elever på lektionerna alltid eller nästan alltid

66 % av äldre elever anser att det finns arbetsro på nästan alla eller de flesta lektioner

14 % anser att detta endast gäller för några få eller nästan inga lektioner

22 % av alla elever känner sig störda av andra elever vid nästan alla eller de flesta lektioner (14 % 2006 )

25 % av elever i åk 7–9 och 20 % i gymnasieskolan uppger att de på nästan alla lektioner känner sig störda i arbetet av andra elever.

60 % anser att alla eller de flesta av lärarna är bra på att skapa arbetsro

20% anser att inga eller några få lärare är bra på detta.

Varken Hans Bergström eller Jan Björklund har uppfunnit dessa beklagliga fakta om ordningsläget i svensk skola utan elever i enkäter i Skolverkets undersökning 2009, Attityder till skolan. Siffrorna är hårresande och borde ha lett till grundlig debatt och forskning av ivriga pedagoger men så har inte varit fallet. Varken i Pedagogiska Magasinet eller i denna tidskrift har läget uppmärksammats. Det kan finnas förklaringar till tystnaden hos landets lärarutbildare och pedagoger:
1) De känner inte till Skolverkets enkät
2) De känner till den men anser den oviktig
3) De anser den viktig men tiger pga. okunskap
4) De anser den spelar utbildningsminister Björklund och DN:s ledarredaktion i händerna och avstår att diskutera saken
5) De anser att elevernas upplevelser strider mot den progressiva ideologin

Alla svar innebär tjänstefel för statligt anställda experter på skola som pedagogiska forskare är, men troligen är de och lärarutbildarna inte beredda på att tre decenniers statsprogressivism inte lett till bättre resultat för ordningen. Tanken var ju att den elevcentrade undervisningen och temaarbeten i projekt, eget arbete mm skulle leda till annan men bättre ordning. Eleverna hålleer inte med. Knappt ett decennium tidigare publicerade PISA en liknande undersökning där de svenska skolorna framstod som stökigaste av alla undersökta länder med flest andel skadegörelse och stölder . Generaldirektör Mats Ekholm försvarade de svenska klassrummens oordning med att vi hade en annan slags ordning, ett kreativt kaos. Skolminister Ingegärd Wernersson (S) gick till försvar för de stökiga eleverna och skrev att de inte skulle straffas. Efter det brast fördämningarna i skoldebatten, Ekholm fick gå och partiledare Lars Leijonborg inledde folkpartiets seger i skolfrågan medan socialdemokraterna backade på punkt efter punkt. Östros hade en relativt sansad ledning tills Baylan tog över utan samma fasta inriktning på resultat och ordning. Även lärarförbunden presenterade 2003 undersökningar där det konstaterades att 43 procent av lärarna måste ägna betydande lektionstid varje dag åt att skapa trygghet och studiero.

För socialdemokratin har ordningsfrågan varit känslig eftersom elever från arbetarhem traditionellt gjort mer uppror, bus och struntat i skolan. Från att ha varit för ordning och reda i folkskolan dominerades arbetarrörelsen efter 1945 av Alva Myrdals amerikanskt inspirerade progressivism och medelklassradikalism i disciplinfrågan. Inte förrän LO gav ut Resa i första klass 2001 återtog några företrädare positionen att ordning i skolan inte är fel:

”Det är inte reaktionärt att kräva ordning, reda, disciplin och respekt för vuxna av eleverna i skolan /…/ Allt för mycket tid går åt för att överhuvudtaget får ordning i klassen, få eleverna att komma i tid, att sätta sig på plats. Det finns många förklaringar till varför ordningen tycks vara så dålig och respekten för de gemensamma lokalerna så liten. /…/Men att angripa orsakerna tar inte bara tid, det kanske också är omöjligt. Därför är det helt enkelt nödvändigt att gå direkt på yttringarna, att återskapa normer, respekt för normer och sanktioner mot dem som inte följer normerna” (LO 2001, s. 166)

Liknande tongångar inom vänstern i bred mening har alltid funnits t ex Gunnar Ohrlander, FiB/Kulturfront, kunskapsrörelsen, delar av VPK/V och vänsterintellektuella men de har varit i minoritet även om progressivismen inom socialdemokratin tappat mark på senare år och bara försvaras rejält av Rossanna Dinamarca (V) och miljöpartiet .

För blivande lärare är ordning i klassrummet en ångestfylld barriär att bemästra. Får du dessutom veta av dina lärare vid lärarutbildningen att sanktioner, ordningsregler, utvisningar ur klassrummet, beslagtagande av mobiltelefoner, tillsägelser om av med kepsar med mera är känsliga och tveksamma åtgärder är du utlämnad åt i värsta fall en hop elever som mobbar dig. Fenomenet lärarmobbning diskuterades livligt i framförallt realskolan som motsvarade högstadiet för mer än ett halvsekel sedan. Idag drabbas 16 procent av alla lärare av hot och 7 procent av direkt våld (Lärarnas Riksförbund 2011). För pojkar är siffran nästan dubbel, 28 procent medan hälften av flickorna utsätts som lärare, 15 procent (Arbetsmiljöverket 2011). Lärarstudenter lär sig mycket om ojämlika strukturer, specialpedagogiska lösningar på beteendeproblem men sällan hur ta hand om elever som stökar, inte har med sig pennor, tar emot mobilsamtal under lektion, vägrar lyda, använder svordomar och kränker andra osv. Samtal med föräldrar och elevvårdskonferenser rekommenderas livligt men kan vara fruktlösa och inte omedelbart tillgängliga.

Själv fick jag som biträdande rektor både spottloskor och mat kastad på mig som jag fick hantera efter förmåga utan uppbackning från skolledning i Tensta 2005. Mina egna studenter vågar inte stå på sig i samma utsträckning som jag kan, 186 cm lång och 85 kg tung med ilsken blick om det behövs. Den ena händelsen slutade i tingsrätten. Lärarstudenter får hålla tillgodo med uppmaningar från kurslitteratur om att ”Dämpa impulsen att kontrollera”, ”Utbildningens mål är att utveckla kompetenta, omsorgsfulla, kärleksfulla och älskvärda människor ”, ”Lärare vinnlägger sig om att uppmärksamma elever som hela individer/…/ Dagliga livet på skolan utformas så att eleverna arbetar tillsammans” (Aspelin och Persson 2011, s 157, 155). Förnumstigt förklarar den danska pedagogen Iben Jensen från radikala Roskilde att ”i ett utbildningssystem som bygger på en jämlikhetsideologi är det särskilt viktigt att vara uppmärksam på sina egna positioneringar [utifrån Foucault, naturligtvis/JS] som ledare. Generellt sett kan man säga att den likvärdiga positioneringen är idealet för många former av kommunikation” (i Jensen och Löw 2011, s 121).

Undantag från snömoset finns. Den kloke ungdomskulturforskaren Mats Trondman (2003) rapporterar från ett datacenter för unga i riskzon där de värsta beteenden befaras men stoppas effektivt av kloka vuxna som ofta utan lärarbehörighet kan hålla ordning. ”Få saker tenderar att förhindra relationskapitalets tillkomst mer än när ungdomar känner att vuxna inte tar och förverkligar det jag hädanefter benämner det asymmetriska ansvarets logik/…/Att vara vuxen är att stå under tvånget att leva upp till en viss handlingslogik: att i omtanke och handling bevisa det asymmetriska ansvaret för barn och vuxna” (s 96).

Det ”intimitetstyrrani” som rått sedan Internet och mobiler blivit talrika har lett till att lärare ofta utsätts för påtryckningar i och utanför klassrummet om att öppna upp sitt privata liv, t ex genom att addera elever till sin Facebook sida, Twitter osv. Lärarfackens eget yrkesetiska råd ser problem men avråder inte vilket för de flesta yrken med ansvar för minderåriga vore mest naturligt. Ordningsproblemen kommer inte att minska med en sådan hållning och är otänkbar i de flesta länder. Lärarstudenter ges ingen bra vägledning i detta och visar själva ofta för lite integritet genom sitt uppträdande och utseende mot elever och vuxna i skolan och på lärarutbildningen. Dessa studenter omtalar sina lärare och VFU handledare som ”snäll” eller ”sträng”. Eftersom det progressiva idealet har varit att vara elevcentrerad och inkännande är det rätt att vara ”snäll” både som lärarstudent och som lärarutbildare. När denna hållning inte fungerar, t ex i en stökig högstadieklass, återstår bara misslyckanden och pinsam tystnad eller klapp på axeln från handledare och lärarutbildare. Få tar sig orken att problematisera s.k. ”snällt” beteende och rekommendera ”strängt” efter decennier av ideologisk påverkan för tillåtande progressivism. Istället för handfasta råd om disciplin i klassrum läser mina studenter studier om identitetskonstruktioner av invandrarkillar, barn-och fritidsprogrammets unga kvinnors heterosexualitet, FN:s barnkonvention, klassamhället i svensk folkskola, hur flickskoleelever disciplinerades och annat intressant men ack så prudentligt progressivt förpackat och oväsentligt för dagens lärarstudenter som inte har 30 hp i antropologi/ sociologi/ litteraturvetenskap/historia när de börjar, än mindre betyg i alla ämnen.

POST-PROGRESSIVISMEN
Min poäng om lärarstudenternas utsatta plats torde ha framgått så vi vänder tillbaka till mina kollegor, lärarutbildarna. De befinner sig motvilligt sedan ett decennium i en hårt kritiserad position dit även jag vill fösa in dem i. Deras progressiva skolkritik har blivit först statsideologi, sedan uttömd på sin kraft, kritiserad av snart sagt alla läger och med Ekholms exit 2003 utmönstrats ur i vart fall ledningen på Skolverket. Några envisa röster hörs från Karlstad, Jönköping och Örebro men de flesta har inträtt i den tystnad jag noterade tidigare. Denna tystnad har numera ett namn, post-progressivismen. Den innebär att den traditionellt progressive lärarutbildaren erkänner sig besegrad på walk over av en eventuellt ond omvärld, dock ledd av demokratiskt tillsatta skolministrar och generaldirektörer som tagit beslut i annan riktning än man som progressiv pedagog och lärarutbildare tänkt sig. Tant pis som fransmännen säger.

Men detta stadium innebär stagnation: framåt går icke då progressivismens framtidstro tappat tilltro och bakåt innebär för dem en återgång till Caligulas läroverk i 1940talsfilmen Hets och allt som förknippas med denna för-progressiva period. Återstår bara att älta sin förvirring utifrån Baumans flytande modernitet, återuppväcka tidigare aktuella men numera bortglömda franska post-tänkare, betrakta grundskolans införande 1962 som en framgång i vart fall och invänta sotdöden som obsolet akademiker och fd engagerad lärare. Post-progressivismen har den fördelen att problem erkänns om än inte löses. Alla lärarutbildare har inte ens gjort detta, t ex HÅ Scherp, bloggsidorna Skolöverstyrelsen, Samhälle och skola m fl.

Mina post-progressiva kollegor Hultqvist och Palme (Praktiske Grund 2009) lägger fram ett scenario som de flesta lärarutbildare känner igen:

”När vi i arbetet som lärarutbildare, till exempel i rollen som handledare, möter
studenterna är det vår uppgift att tygla det normativa och peka på både kravet på och möjligheten av reflektion och kritisk distans. Men det normativa, eller viljan att göra gott, tycks för dessa studenter utgöra själva energin för att till exempel prestera en akademisk uppsats. Tron på de positiva effekterna av exempelvis utökad tid för idrott i skolan, på nödvändigheten av förändrade matvanor eller på en rättvis skola där alla elever lyckas lika väl kan i studenternas arbeten ofta framstå som (den enda) drivkraften i deras studier. Kan det vara så att de studenter som starkast uttrycker denna vilja är de som också känner sig mest främmande i en utbildning som värdesätter förmågan till reflektion och kritisk analys snarare än viljan att gripa in och göra gott? ‘Den goda viljan’ utgör för dessa studenter ett sätt att bygga upp en yrkesidentitet i en institutionell miljö där de har svårare att identifiera sig med de akademiska förebilderna.” (s.93)

Min tes om lärarstudenternas situation som jag dragit från SEC gruppens forskning och egna erfarenheter säger mig att Hultqvist och Palme är sanna post-progressivister som inte förmår tillgodose lärarstudenternas berättigade behov på raka besked men inser deras dilemma. Tvärtemot dem vill jag bekräfta studenternas begäran om klara besked om t ex ordningsproblem och lektionsmetodik. Akademiseringen av läraryrket och skolan leder visserligen till en mer digital kultur till skillnad från oral och behov av en reflekterande hållning, men för den skull ska inte lärarstudenternas vilja till att se klart igenom dimman i klassrummet föraktas. Jag anser att de har rätt i sitt engagemang, sin tilltro till moral och hopp om att reda ut situationer på bästa sätt – utan att beakta vare sig klass, genus, religion eller social bakgrund i den stund suddgummina flyger om öronen för att spetsa till tesen. Vetenskap i all ära, sade den gode Émile Durkheim, men undervisningskonst och praktisk teori något annat (Broady 1999). Post-progressivismen kan ha det goda med sig att den till sist tvingas gå framåt utan sina gamla lojaliteter och uppfinna nya vägar för pedagogiken. Ett sådant tvång utsätts den för just nu när kullar av studenter inte klarar sina studier och hoppar av (16 procent 2011, en stor ökning), fixar inte sin VFU och inte får förebilder i sina lärarutbildare i tillräcklig grad.

Mina rekommendationer till lärarutbildarna är att ge dessa lärarstudenter en extra termin av intensiv studie- och skrivvägledning parallellt med sina studier. De behöver tränas mer i skrivande men också i att resonera om vad de fört med sig in i studierna som skulle kunna tillföra den medelklassdominerade lärarutbildningen utan att göra dem till spännande identitetspolitiska projekt. Jonas Frykman varnade tidigt för detta 1998 och Ziehe likaså.

Varierande examinationsformer måste skapas eftersom dagens hemskrivningar och observationer lätt negligeras och kopieras. Progression och sammanhang saknas i lärarutbildningar i en omfattning som inte finns på andra yrkesprogram vill jag hävda. Metodik på allvar, fler VFU besök av lärareutbildare, praktisk skoljuridik, redskap för konflikthantering, röstträning, presentationsteknik, tätare undervisningstempo och högre krav – allt detta leder framåt till ett klassiskt skolmästarskap och diskuteras under visst gny sedan utredningen och propositionen om ny lärarutbildning sedan 2008.

Medelklassen som fört fram progressivismen till seger under andra hälften av förra seklet har enligt Broady (2011) tappat greppet trots sin dominans inom lärarutbildning och skola där den hållt stånd bakom höga murar. Den dagen lärarutbildarnas egna barn kommer hem med felstavade veckobrev blir definitivt ett uppvaknande. Av att döma av de texter vi lärarutbildare suckar över lär den tiden redan vara inne.

REFERENSER

Andersson, Bengt- Erik (1999): Spräng skolan ! Jönköping: Brain books

Arebetsmiljöverket (2011): Kunskapsöversikt Hot och våld i skolan
– en enkätstudie bland lärare och elever. Rapport nr 15.

Klicka för att komma åt skolenkaten.pdf

Barnupproret, http://sites.google.com/site/barnuppropet/Home

Broady, D (1999): Skolmästarkonst och vetenskap, installationsföreläsning som professor vid Uppsala universitet. Artes XXV (1) http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-sko98.pdf

Broady, D. (2011): ”Skolan, medelklassen och statsprogressivismen” i Krut (142-144)
http://www.skeptron.uu.se/broady//sec/p-broady-11-skolan.htm

Bunar, N. (2008): När marknaden kom till förorten : valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor: Lund: Studentlitteratur

Englund, T (2011): ”Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik” i Bo Jansson (red) Utbildningsvetenskapens kärna. Malmö: Gleerups

Fölster, S, Morin, A och Renstig, M (2009): Den orättvisa skolan. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg.

Hultqvist, E. och Palme, M. 2006: ”Om de kunde ge en mall” Ett sociologiskt perspektiv på lärarstudenternas möte med utbildningen. Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi nr 40. SEC, Uppsala universitet. http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-40.pdf

Jarl, M. och Rönnberg, L. (2010): Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. Stockholm: Liber

Jensen, E och Löw, O,red. (2011) Pedagogiskt ledarskap. Gleerups: Malmö

LO (2001): Resa i första klass. Skolan ur ett arbetarrörelseperspektiv. Stockholm: LO

Lärarnas Riksförbund (2011): Arbetsmiljöundersökning 2011. http://www.lr.se/download/18.14dc57dc132c99db7e380005227/Arbetsmilj%C3%B6unders%C3%B6kning+2011.pdf

Naeslund, L (2001) Att organisera pedagogisk frihet: fallstudie av självständigt arbete med datorstöd vid grundskola: Linköping: Linköpings universitet

Ohrlander, G (2009) Den gudarna älskar. Konsten att överleva som lärare. Sundbyberg: Optimal/Pagina förlag.

Praktiske Grunde 2009: ”Tema: Lärarutbildningens hierarkier” 3(4) http://www.hexis.dk/praktiskegrunde-04-2009.html

Pålsson Syll, L (2011): ”Skolan som god annorlundahet” http://larspsyll.files.wordpress.com/2011/03/skolan-som-god-annorlundahet2.pdf

Regeringskansliet (2009): En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. ESO rapport 2009:6. Regeringskansliet, Finansdepartementet: Stockholm

Klicka för att komma åt Hela%20rapport%202009_6.pdf

Skolverket (2009): Attityder till skolan. Skolverket: Stockholm http://www.skolverket.se/publikationer?id=2385
Statens Offentliga Utredningar (2007): Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan – Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. Stockholm: Regeringskansliet
Steinberg, J (1998): Låt skolan dö! Länge leve lärandet. Solna: Ekelunds.

Ström Melin, A (2008): ”Vänsterns hårda skola” i Arena (6), http://www.tidskriftenarena.se/2008/12/02/vansterns_harda_skola_-_-6-08/

Trondman, M. (2003): Kloka möten. Om den praktiska konsten att bemöta barn och ungdomar. Studentlitteratur: Lund

Wingborg, M (2012): Idéer för mer kunskaper i skolan. Arena idé. Arenagruppen. http://www.arenaide.se/wp-content/blogs.dir/4/files/2012/01/Mats-Wingborg-Id%C3%A9er-f%C3%B6r-mer-kunskaper-i-skolan1.pdf

Zaremba, M(2011): Hem till skolan. Stockholm: Natur och Kultur/ DN

Noter:

Alla fyra forskare i temanumret om svensk lärarutbildning ingår tillsammans med Donald Broady i forskningsgruppen SEC i Uppsala, där även jag haft en perifer plats tidvis. Praktiske Grunde drivs för av unga danska samhällsforskare med inspiration från Pierre Bourdieu och Staf Callevaert och är en mer teoretisk version av numera avslutade svenska Krut.
Dock läser 64 procent av lärare mot yngre åldrar kvällstidningen Aftonbladet (obunden S) regelbundet mot 24 procent Expressen (obunden lib.) vilket kan ge en hänvisning om deras partisympatier.
Trots att resurser till skolan ökat med 8 % sedan 2004 och lärartätheten är högre än på 1990talet minskar resultaten. Fölster m fl (2009) visar till och med ett svagt samband mellan fler lärare och sämre resultat. Av de tio kommuner som ökat sina resurser mest till skolan under den senaste tioårsperioden är det bara i tre kommuner som andelen elever som har godkänt i alla ämnen också ökat.
Två ord som bannlystes snabbt och skulle ersättas enligt Lärarhögskolan under 1990talet av PEME (”pedagogiskt arbete med elev”) och, förstås, didaktik.
Tomas Englund är som alltid snabb på hanen, t ex mot forskaren om konflikthantering Martin Karlberg, se Pedagogiska Magasinet 2 och 3 2011. Även om de förkättrade konfliktlösningsmetoderna leder till bra resultat är de fel menar Englund. Pragmatikern John Dewey skulle ha gjort tvärtom. Truth is what works. Andelen pedagoger som inte lyder statsideologin är få men finns t ex Siv Fischbein, Lennart Grosin, Bo Sundblad, JE Gustafsson men sen är det slut sedan Wilhelm Sjöstrand dog 1989. Broady är utom tävlan. Hade han publicerat sig på engelska hade han inte varit här alls utan vi hade besökt honom i Cambridge vilket är stor skada.
För dessa lärarutbildare gäller att göra som deras hjälte ungdomsforskaren Thomas Ziehe gjorde 1998 att säga Adjö till sjuttiotalet: ”Skolpedagogiska reformimpulser borde så småningom sluta att förlita sig på sjuttiotalets motiv, innebörder och semantik. Annars går det som när en orkester orubbligt fortsätter att spela de gamla välkända melodierna utan att bry sig om att publiken för länge sedan har lämnat salen. Det är på tiden att spela något nytt, man borde våga en ny börja” (Krut nr 2/1998).
Den märkliga svenska uppfattningen att betyg värderar hela din personlighet och inte din skolprestation och därför bör avskaffas upprepas ständigt, t ex ”En viktig dold funktion med betyg är att tala om för eleverna hur mycket de egentligen är värda ” (Andersson 1999 s. 77)
Se de fem första orden i fotnot 4.
Givetvis finns progressiva pedagoger som försöker blanda bort denna undersökning genom att tala om att PISA krävde ”kadaverdisciplin” av den snälla svenska skolan som olyckligtvis framstod som rörig, se http://www.skolporten.se/forskning/intervju/internationella-kunskapsmatningar-missbrukas/
Ström Melin 2008, Ohrlander 2009, Pålsson Syll 2011, Zaremba 2011, Wingborg 2012. Redan på 1940talet kritiserades progressivismen av den socialdemokratiskt tillsatta skolkommissionen som varande alltför godtrogen, amerikansk och individualistisk men förgäves.
”Om lärare däremot känner att de kan behålla sin integritet, har kunskaperna, och kan se yrkesmässiga fördelar för sig själva och kunskapsmässiga fördelar för eleverna finns inget som hindrar just lärare att vara aktiva i sociala medier.” http://www.lararesyrkesetik.se
Jag har fått sms av en lärarstudent på helgkvällar där denna utan att presentera sig med namn och kurs velat diskutera examinationsuppgifter.
För högljudda utrop av kvarlevande progressiva pedagogprofessorer, se Englund 2012. Kroksmark i samma antologi är mer sansad men förundras över att ingen förstått vitsen med didaktik efter 25 år minst (?!), medan HA Larssons eleganta genomgång av progressivismens uppgång och fall rekommenderas och kan bara mätas mot Broadys 2011.
Postmodernismen och post-strukturalismen avtog under 1990talet i västerländsk filosofi och samhällsvetenskap men fortlever i vissa fickor inom fd Lärarhögskolans institutioner vid Stockholms universitet. Avdelningen för förskoledidaktik håller Foucault, Lyotard m fl högt genom att göra dem till lättförståeliga relativister och socialkonstruktivister. Nordin-Hultmans (2006) avhandling behandlar komplicerade sammanhang som vore de tagna ur Holbergs komedi Erasmus Montanus 1723 i sitt trosvissa budskap om att inget är sant, allt är socialt konstruerat, förnuft är makt och objektiv kunskap är förtryck. Arbetardöttrarna tvivlar.

Belöna inte brott, beivra dem

Newsmill 2012
Newsmill 2012

 

Bakom till synes märkliga metoder för att förebygga brott bland ungdomar finns ibland en logik som i bästa fall är godhjärtad och fungerande, i värsta fall varken eller. Fryshusets gymnasieskola och dess sociala projekt liksom vissa grundskolor i utsatta områden har anammat en snäll metod som bara fungerar ibland. Man ger goda alternativ till de som skött sig illa istället för att bestraffa dem. ”Idiotälskar” dem som Skå-Gustav rekommenderade på 1940talet. Det kan gå men risk finns att varken resultat eller resurser motsvarar förväntningarna. Minns värstingseglatserna. Idag sker samma saker med 100 000tals stökiga ungdomar till miljardkostnader. Vi vuxna betalar snällt våra höga skatter och hoppas att den gode Carlberg och hans efterträdare vet vad de gör.

Den verksamhet som går under namnet Lugna Gatan vid Fryshuset är ett sådant exempel där stökiga unga män, och någon kvinna, ges en andra chans genom att bli stöd för andra något yngre stökiga män i skolor och i kollektivtrafiken. Dessa Lugna Gatan-värdar rekryteras för att de varit kriminella och tidigt marginaliserats. Fryshuset skapare Anders Carlberg brukar referera till de folkskoleklasser han gick i Bagarmossen och Gubbängen på 1950talet, då klassens buse gjordes till ordningsman av framsynta klassföreståndare. Detta har nu skalats upp i över 150 anställda med 800 ideellt arbetande i flera städer. Polisen i Malmö och Göteborg har dock avbrutit samarbete 2009 därför att vissa anställda fortsatt med brott och inte anmält brottslingar.

Eftersom själva idén är att låta fd busar bevaka andra busar blir metoden bara lyckad om den fd busen inser sin makt. Han är engagerad pga. sin bakgrund som ger honom ett övertag gentemot andra anställda, t ex skolpersonal, SL anställda. Bara åsynen av en f.d. buse med tatueringar och kraftig kropp ska avskräcka andra från stök och brott. Den f.d. busen får inte blir för mesig, som de vithyade lärarna i skolan, eller för arg, som han en gång varit. Ibland när dessa f.d. busar samlas faller de dock tillbaka i stök och brott själva, som de gjorde i Ungern för fyra år sedan när Fryshuset hade en konferensresa med skadegörelse och bordellbesök i pressen (t ex DN 30/05/2008). Den ideale Lugna Gatan-värden ska vara en kvartsbuse ungefär, tillräckligt farlig för att fungera mot busarna, men inte en av dem. Alla klarar inte detta men Lugna Gatan ses ändå som en framgång. Polisen är skeptisk.

Risken med Lugna Gatan är att maktutövning i skola och kollektivtrafik läggs ut på entreprenad och den egna personalen inte tillåts agera. Motsvarigheter till Lugna Gatan finns i grundskolor, t ex i Hjulstaskolan i Tensta, där fritidsgårdens anställda har samma funktion. De löser de konflikter skolans ledning och lärare inte vill ta i, hittar stöldgods utan att ange brottsliga elever och lämnar skolan delad i två grupper; som de talar fritidsgårdspersonalens modersmål (kurdiska, turkiska, arabiska, persiska) och de som inte gör det. Genom att lita på denna personals språk- och kulturkompetens anser Stockholms stad att säkerheten för eleverna tryggas. Inget kunde vara farligare.

De anställda som behärskar dessa språk som talas i Tensta har kontakt med andra grupper med andra hierarkier vilket man kan utnyttja och hota med. Enkelt uttryckt: Om en turkisktalande elev missköter sig på skolan kan fritidsgårdens turkisktalande personal hota med stryk eller sanktioner från andra turkisktalande lokala grupper. Somalierna däremot får klara sig med efterräkningar och tillsägelser på svenska. Exemplen är många på att skolor av Hjulstas typ, där bara hälften av eleverna klarar att komma vidare till gymnasiet, har backat i auktoritet till förmån för andra krafter. Se Södertäljes nätverk för att förstå utvecklingen rätt.

Hjulstaskolan har samma upplägg som Fryshuset med s.k. Änglar, där elever med dåligt uppförande ibland väljs ut för att vakta över andra och få belöningar. 2005 attackerades skolan av ett våldsgäng med kedjor och påkar från Rinkeby, troligen ditlockade av en s.k. fallen svart ängel men ledningen ville aldrig utreda saken och eleverna teg. Inte stöta sig med det lokala våldsmonopolet i norra Järvafältet.

Åter till Fryshuset och den utpressningslogik som deras sociala projekt och gymnasieskola bland annat bygger på. Utpressningen bygger på att de unga som bråkar och begår brott skulle bli än värre om de inte tas om hand inom Fryshuset eller liknande lösningar. Skå-Gustavs gamla affärsidé anno 1947 alltså, trots att barnbyn Skå blev nedlagd 2005. Rappare antas t ex till musikprogrammets rapmusikpassion, där de får ge utlopp för sin ilska och eventuella kreativitet. Dessa elever som sällan klarar av alla tre åren med examen går ut utan kompetens för vidare studier eller med en yrkesutbildning. Det yrke de utbildats för, rappare, är knappast efterfrågat på arbetsmarknaden och om erbjudanden ges är dessa inte på heltid. Återstår socialbidrag, svartjobb eller lågbetalda påhugg. Eller brott. Utpressningslogiken vilar på att dessa unga män och kvinnor har mått bättre under sin gymnasietid än de skulle ha gjort inom ett annat gymnasieprogram eller sysselsättning med musiken som fritidsintresse.

Hotet om vad ungdomar kan ställa till med vilar över Fryshusets andra projekt, över fritidsgårdar i utsatta områden, förortsteater och varhelst vuxenvärlden backar inför utpressningskrav och belönar brott med nya fantasifulla projekt, varav Järvafältet kryllar men som ofta bränns ned.

Vidare har Fryshuset valt att ta ett särskilt ansvar för islam eftersom en imam anställts på Fryshuskyrkan. En god idé som dock från början blivit fel eftersom imamen Othman Al-Tawalbeh öppet stödjer den eyptiske islamisten Yusuf al-Qaradawi, något han försökt dölja men som syns på hans gamla och nu nedlagda Facebook sida. Al-Qaradawi hyllar Hitler i ett videoklipp från 2009 där han säger öppet att, ”Genom historien har Allah skickat folk att straffa dem för deras korruption. Den senaste bestraffningen utfördes av Hitler. Genom allt han gjorde – även om de överdrev på den punkten – lyckades han sätta dem på plats.”/…/ ”Detta var deras gudomliga bestraffning. Ske Allahs vilja blir det de rättroendes hand som får göra jobbet nästa gång.”

Att Mattias Gardell kallar Yusuf al-Qaradawis islamtolkning för ”ett slags socialdemokrati, om än med moralkonservativa inslag” i sin bok Islamofobi gör inte saken bättre, tvärtom.

Man måste som ledare vid Fryshuset alltid ha bra koll på vilka man engagerar och det har man uppenbarligen inte.

Sebastian Stakset heter en ung man som kallades Blöjan i Bagarmossen på 1990talet. Han blev en arg rappare i gruppen Kartellen. Den 7 juni 2012 i Almedalen visades han upp med denna beskrivning på Almedalsveckans hemsida: ”Sebastian Stakset är en av frontfigurerna i Sveriges mest kända gangster-rapgrupp, Kartellen. Han har varit kriminell sedan unga år och suttit 5 år på kåken, men är mest känd för sin musik. Nu jobbar han på Fryshuset och har lagt droger och kriminalitet bakom sig.” Sant är att han fått stöd och pengar att jobba med sin pjäs Medans vi faller, men han har inte lämnat våldet bakom sig. På twitter, hemsida och i en video hotade han Sverigedemokrater till döds.

Stakset och ledningen vid Fryshuset gjorde avbön med följande text från Fryshusets hemsida (27/06/2012):
”Fryshusets bedömning är att Sebbes unga fans förstår hans språk, och vet att han inte uttryckte vare sig mordhot eller våldsuppvigling, utan att han på rapspråk har uttryckt att han skarpt ogillar SD: s politik kring invandringsfrågor. Fryshuset som organisation är tydliga med att vi inte ställer oss bakom dessa uttryckssätt. Fryshuset har inte möjlighet att styra över eller kontrollera innehåll i sång/raptexter, eller texter i andra musikgenrer, formuleringar eller uttryck och uttalanden som kommer från ungdomar i eller utanför våra verksamheter.”

Ledningen avsäger till alltså ansvar för vad ungdomar tar sig till inom sina egna verksamheter, vilket de måste göra för att inte ungdomarna ska försvinna, droga ned sig eller ta till våld. Utpressningslogiken har blivit en del av svensk ungdomspolitik, men Carlbergs 1950tal med busar som ordningsmän, Skå Gustavs barnby och filmen G från 1983 är passerade stadier liksom Fryshusets radikala ungdomsromantik. Är inte alla dagens ungdomar värda ett bättre, rakare och mer kompetent bemötande?

Alla de som sköter sig frågar sig vad vi vuxna håller på med egentligen. Jag svarar dem: Lita aldrig på någon över 30.

Jan Sjunnesson,
F.d. biträdande rektor vid Hjulstaskolan och Fryshusets gymnasium

Denna artikel på Newsmill 17-09-2012

Three great Indian liberals

I have been delighted the last weeks to hear that my former colleagues in India are doing so well in campaigning for liberal ideas there. Spreading liberal ideology is not easy in a country that still believes in state control and socialism, even if more rhetorical than practical. The liberal think tank Centre for Civil Society (CCS) has been at centre for three people and good friends who now have earned international recognition. Here they are:

1. Parth J. Shah, founder and president of CCS, came second in a video contest arranged by the Milton Friedman Foundation in a well spoken video presentation of his use of Friedman’s ideas of school choice in India. The School Choice Campaign at CCS (where I worked in 2010) is direct result of Shah’s inspiration.

2. Baladevan Ranganjaru, founder and director of the liberal think tank India Institute, and formerly at School Choice Campaign too, received a special mention for Young Institute at Atlas Network for his team who worked in the Indian state of Bihar, finding over 1000 small budget private schools which changed the education planning at regional level.This comprehensive and innovative approach has provided a huge body of easily appreciable evidence that the local government under reports private school contribution to justify its monopoly.

3. Baishali Bomjan, associate director of Asia Centre for Enterprise (ACE) at CCS and Atlas Network, is launching a new initiative to implement liberal ideas into business in India. ACE will encourage students, faculty, and young professionals in journalism and media, economics and humanities, as well as various forms of art to promote liberal initiatives across India and Asia. Those who have already decided to work in the field of social change shall be introduced to liberal approach and get support for their initial projects through seed capital grants, and get help to convert them into viable programs and institutions in their own right.

I am very glad that these great Indian liberals have been honored. Indian liberalism has not always been so well supported and little in known about the liberalism of Mahatma Gandhi, yes even he ! – and C. Rajagopalichari for instance. To keep up with the emerging discussions on liberal politics, economy and ideology, visit the blog Spontaneus Order.

Shabash mere dosts ! Well done friends !!

Höj skatten – visa den allmänna löneavgiften !

Få vet om att de betalar en extra dold skatt varje månad på lönen. Du som läser detta kan numera bli upplyst om detta och vad man kan göra åt saken.

Den extra dolda skatten kallas för allmän löneavgift och finns bland de sju posterna i arbetsgivaravgifterna som våra arbetsgivare snällt betalar in varje månad men som vi inte ser på lönebesked eller upplyses om. Höjningar av dessa dolda avgifter är lättare att göra än tydliga skatter.

Den allmänna löneavgiften infördes 1995 för att finansiera Sveriges EU-inträde. Nu är denna dolda skatt sex gånger större, hela 9, 21 % vilket gör den till nästa största post av arbetsgivaravgifterna efter pensionen.

Uppdatering: 9, 88 % sen 2014

Här är höjningarna sedan starten 1995:

1995 1, 5 %
2005 3,7 %
2009 7,49 %
2010 6,03 %
2011 9,23 %
2012 9,21 %

Dessa avgifter kallas även sociala avgifter eftersom de har bestämda ändamål som ska finansieras (pension, sjukförsäkring, föräldraförsäkring mm). Dock har den allmänna löneavgiften inte något sådant ändamål utan är att betrakta som en skatt. Skatter går ju till alla poster i statens budget men sociala avgifter ska gå till sociala ändamål. Utom löneavgiften.

Jag ringde upp Skatteverket och Finansdepartement för att få det bekräftat att avgiften egentligen var en skatt, vilket inte var svårt. Damen på Finansen deklarerade öppet i luren:

– Rent juridiskt är löneavgiften en skatt eftersom den har en egen lag, (Lagen 1994:1920 om allmän löneavgift) och genom att utländska bolag kan slippa den om de verkar i Sverige.

Avgiften tog in drygt 90 miljarder 2011 vilket nog finansierade jobbskatteavdragen. Liberala Företagare motionerade om avskaffande av denna osynliga skatt vid Folkpartiets Landsmöte i Karlstad 2011 (motion B41 Sänk arbetsgivaravgiften till 22,19%, ). Tanken var att sänka skattetrycket i Sverige ned till medeltalet inom EU och OECD, dvs 12 % lägre än idag.

Partistyrelsen och landsmötet ansåg motionen besvarad med vaga formulerar om att i framtiden sänka vissa skatter men att alla sänkta skatter måste finansieras. Den dolda skatten Allmän löneavgift som nämndes i motionen togs inte upp vare sig av partistyrelsen eller landsmötet. Det är beklagligt att Folkpartiet hukar i denna principiellt viktiga fråga. Även om procenten och intäkterna ska finnas kvar bör denna dolda skatt kallas för skatt och tas in via statsskatten. Alla löntagare skulle då få en skattehöjning och bli varse vad de redan betalar in. Jag tror detta är bästa sättet att upplysa folket om vilket högt skattetryck de dignar under, världens nästa högsta efter Danmark.

Höj skatten !

Stoppa fuskåkandet på SL

SLs kampanjblomma behöver vattnas mot fuskåkare

Vi som använder SL och betalar för våra resor kan irriteras av alla fuskåkare som glider förbi, t ex vid gamla spärrar. Fusk och svinn i SL-trafiken kostade 350 miljoner kronor, 5 procent uteblivna biljettintäkter eller cirka 960 000 kronor per dag 2010. Pengar som hade kunnat användas till utökad kollektivtrafik, eller till sänkta biljettpriser för alla resenärer. Jag har skrivit några rader om detta som många drabbas av men som vi kunde göra mer åt. Sist finns några förslag.

SL har lejt ut biljettkontrollen till Securitas väktare som är de som kan gripa fuskåkare i att avvakta på polis. Övriga som spärrvakter och anställda av bolaget MTR, s.k. kundsservicevärdar, kan omringa fuskåkare men inte hålla fast dem. De vakter jag sett har inte gjort något alls utan inte ens sagt åt fuskåkarna när de smiter igenom spärren. De skyller på varann och som kollektivtrafikant blir man beklämd av passiviteten, särskilt hos MTRs värdar som går omkring och ler utan att ingripa. Att be spärrvakter lämna sin lucka är för mycket begärt men när fyra värdar inte vågar gå fram till en fuskåkare vilket jag sett med egna ögon vid Fridhemsplan blir intrycket att ingen gör något om man inte har uniform som Securitas väktare.

Nytt avtal 2013
SL fick problem 2010 med att Securitas väktare verkade ha haft fel incitament i jakten på fuskåkare och media skällde glatt med stöd av alla fuskåkares talesmän. Plötsligt var inte fuskåkandet huvudproblemet utan kontrollen av dem. V och MP beklagade sig och Alliansen tog stryk utan förtjänst. Men det blev lite förändringar. I januari 2013 kommer ett nytt avtal med annan entreprenör som kontrollant.

Ur Stockholms läns Landstings Budgetunderlag 2013 för Trafiknämnden 2013- 2017:

”Nolltolerans mot fuskåkning
Nytt biljettkontrollavtal träder i kraft från och med 1 januari 2013, vilket ska bidra till ett effektivare kontrollarbete. Inte bara resenärernas betalning ska kontrolleras utan även entreprenörernas förmåga att ta betalt ska följas upp av biljettkontrollen, exempelvis bemanning i spärrarna. Det nya avtalet ska även öka synligheten från biljettkontrollen då de ska arbeta i mindre grupper och därmed få ökad spridning. Det nya Biljettkontrollavtalet ska öka möjligheterna att utföra kontrollerna mer flexibelt till exempel ökat fokus på att kontrollera områden och trafikslag där fusket upplevs som störst.”

Jag tror dock inte att fuskåkandet kommer minska särskilt utan nya grepp. På hemsidor från Flashbacks Forum och fuskåkareorganisationen www.Planka.nu finns massor av tips till fuskåkare t ex:

”Kontrollanten frågar har du färdbevis?
Du svarar ”Inte för kollektivtrafik”
2. Kontrollanten tittar barskt under båtmössan och säger: Då blir det böter!
Du svarar: ”Guds vägar är outgrundliga”
3 Kontrollanten säger ”Har du id”?
Du svarar: ”Tyvärr min gode konduktör”
4. Kontrollanten börjar fylla i sitt bötesblock och frågar efter ditt personnummer. Du uppger dina siffror och sätter en kråka i blocket.
5. Connex kungen ger dig boten och du går därifrån för att tre meter längre bort placera boten i ett av alla de cylinderformade arkiv som finns uppsatta på tubstationerna.

Connex har således gett en bot med en underskrift men utan att ha styrkt din identitet. Du kan lugnt luta dig bakåt och skulle det mot förmodan dyka upp en påminelse är det bara att bestrida. ”Nej jag åker aldrig tricken, någon annan måste ha uppgett mina siffror”.

Och för alla er som förväntar er att nationella insatsstyrkan ska storma er lägenhet och släpa er hela vägen till Kumlabunkern för er obetalda bot kan jag av egen erfarenhet säga: Oroa er icke. Jag har klarat mig inte en utan FYRA gånger på detta sätt. Inte en enda gång har de hört av sig. ”
(en fuskåkare tipsar på Flashback)

P-kassan betalar böter
På fuskåkareorganisationen Planka.nu: s hemsida finns en instruktionsfilm som dels visar hur man tar sig igenom olika spärrrar, dels hur man konfronterar vakter i gula jackor (MTR, Connex, SL?) som inte vågar göra något åt fuskarna.

Planka.nu har en försäkring som hjälper de som åkt fast. 100 kr i månaden med självrisk och medlemskap i en s.k. P-kassa med bland annat dessa regler:

”Självrisken är på 100:- och en engångssumma du betalar varje gång du åkt fast. Anledningen till att man måste betala självrisk varje gång man åker fast är för att uppmuntra alla medlemmar att se upp för kontroller. P-kassan är en solidaritetsfond och i solidaritet med andra medlemmar och för att kassan ska gå runt vill vi att medlemmarna aktivt ska undvika biljettkontroller”.

”Tänk på att p-kassan bygger på solidaritet! Åker du fast är det andra medlemmar som betalar dina böter. Nästa månad kanske det är tvärtom. Försök att komma undan om du kan, det tjänar både du och andra plankare på i längden!”
Planka.nu bedriver opinionsbildning och anser att kollektivtrafiken ska vara avgiftsfri. Det är i sin ordning men att inte betala avgifter som beslutats av demokratiska församlingar som SL, Landstingets Trafiknämnd och landstingsfullmäktige, är att gå för långt.

Vakter som inte är kontrollanter kan ingripa men de vågar oftast inte. De har stöd i Brottsbalken, 9 kap. Om bedrägeri och annan oredlighet, men det finns en gråzon som fräcka fuskåkare utnyttjar. Jag ser dagligen exempel på fusk som borde åtgärdas men som resenär vill jag inte ingripa utan gå fram lagstiftningsvägen och med ny teknik.

Förslag

Som läget är nu bör Alliansen gå i spetsen för en skärpning av regler och kontroll av fuskåkandet. Det finns ingen anledning att tro att nya avtal med annan kontrollant än Securitas kommer leda till större förändringar för SLs hederliga resenärer och länets alla skattebetalare (som bidrar med hälften till SLs biljettintäkter redan).

• Utred möjligheter att utöka de juridiska befogenheterna hos alla anställda inom kollektivtrafiken att ingripa mot fuskåkare med mer resoluta metoder. Värdar ska inte kunna svära sig fria genom att hänvisa till annan uniformerad personal från andra personalkategorier.
• Kriminalisera Planka.nu:s P-kassa men tillåt deras opinionsbildning. Att ha en förening vars syfte är att skydda gärningsmän ska inte vara tillåtet.
• Ta fram ny teknik som kan underlätta för hederliga trafikanter att bistå SL och andra kollektivtrafikbolag. En applikation i mobiltelefonen kan användas för att fotografera och registera fuskåkare med bild, tid och plats som sedan SL kan ta del av omedelbart om en trafikant vill dokumentera fuskares handlingar.
• SLs Trygghetscentral 020-120 25 25 och SLs kundtjänst på 08-6001000 ska även ta emot rapporter om fuskåkare och agera snabbt, vilket inte sker idag.
• SL kan i större utsträckning informera om omfattning och konsekvenser av fuskåkandet

Jan Sjunnesson skriver om politik som om det fanns en frihetlig patriotism och om kultur som om det fanns ett liv bortom politiken.

%d bloggare gillar detta: