Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen

(publicerad i Pedagogisk Forskning nr 4/ 2011)

Lärarstudenter har de senaste decennierna mötts av paradoxala budskap som de sällan kunnat hantera utan lämnats att ta hand om själva. Jag är själv lärarutbildare sedan snart ett decennium och har försökt hantera studenters förtvivlan och frågor. Men till slut har jag blivit lika frågande som dem och har kommit fram till denna synbart enkla men bekymmersamma tes: Arbetardöttrarna med låga betyg som dominerar lärarprogrammen numera möter en skolkritisk pedagogik som ställer dem inför uppgiften att kritisera ett system som de själva knappt klarat av men valt att verka inom av skäl som sällan är relaterade till egna skolframgångar. Lärarutbildare och pedagoger är inte medvetna om dessa motsägelser.

För att driva denna tes ska först lärarstudenterna beskrivas, sedan den pedagogik de möter. Ett återkommande skolproblem ges som exempel. Sist rekommendationer för lärarutbildningen.

LÄRARSTUDENTERNA
Emil Bertilsson vid forskningsgruppen för kultur- och utbildningssociologi (SEC) vid Uppsala universitet har kartlagt de förskjutningar som skett i rekryteringen av studenter till lärarutbildningen sedan 1970talet (se temanummer om svensk lärarutbildning i danska Praktiske Grunde 2009). Mönstren är tydliga och stabila: Kvinnor i slutet av 20-årsåldern med hushållsansvar och låga betyg från hem utan studietraditioner dominerar. Andelen kvinnor understiger aldrig 70 procent och ökar ju yngre elever/barn som undervisas. Denna feminisering är inte unik för Sverige utan återfinns i motsvarande länder. Till skillnad från övriga högskolestuderande har lärarstudenter i lägre utsträckning minst en förälder med egen högskoleutbildning, 40 procent mot 27 för de blivande lärarna. Nedgången av rekrytering från tjänstemanna- och akademikerhem har skett under 1990talet. Andelen studenter med låga betyg, under 12 i korrigerat jämförelsetal där 20 är maximalt meritvärde från gymnasiet, har ökat dramatiskt bland de lärarstuderande. I början av 1990talet var dessa lågpresterande runt 7 procent för att ett decennium senare ligga på det tredubbla, drygt 20 procent. Övriga högskolestuderande har också allt större andel med låga betyg men inte fler än 15 procent. De få lärarstudenter som gjort högskoleprovet visar låga resultat, men eftersom söktrycket är så litet har de inte använt sig av den möjligheten i nämnvärd utsträckning. Andelen som inte gjort provet har ökat från 30 till 50 procent.

Bertilsson har sammanvägt kön, socialt ursprung och studiemeriter och funnit att män i högre grad kommer från mer bemedlade hem, dvs. med studietraditioner men med lägre betyg än kvinnorna. Dock är männen så få i relation till kvinnodominansen. Dystert är att lärarfamiljer i lägre grad rekommenderar sina barn att ta efter föräldrarna. Andelen lärarbarn har alltid varit starkt inom svensk lärarutbildning, inte minst vid folkskoleseminarier. Från att ha varit runt en fjärdedel av alla lärarstudenter i början av 1990 utgör lärarbarnen knappt 10 procent år 2007. Mest bekymmersamt enligt mig är att andelen studenter med låga betyg och utan studietraditioner för barn i förskola och yngre åldrar har ökat vilket leder till att de viktiga första åren i förskola och vid skolstarten blir allt sämre tillgodosedda. Det är en villfarelse att tro att undervisning av små barn inte kräver hög teoretisk kompetens. Vårt i skolhänseende hyllade grannland Finland har 1, 5 års längre förskollärutbildning.

Elisabeth Hultqvist och Mikael Palme vid samma forskningsgrupp har i samma nummer av Praktiske Grunde redovisat sin undersökning av lärarstudenter (se även Hultqvist och Palme 2006). I allt bekräftas den statistiska bild av lärarstudenterna som Bertilsson givit men fler faktorer har undersökts av Hultqvist och Palme med hjälp av intervjuer och enkäter vid Lärarhögskolan i Stockholm 2005. Dessa resultat beskrivs med stöd i Mikael Börjessons undersökningar av lärarutbildningens plats i högskolefältet i samma nummer . Lärarutbildningarna utgör i alla lägen en dominerad kategori av högskolestudier, dock med viss regional variation där gamla lärarseminarier dominerar de nya högskolorna i kraft av antal (Gävle t ex).

Några iakttagelser från Hultqvist och Palme: Lärarstudenterna har sällan gått i friskola som kan tyda på att de inte tagit för sig av de utbildningsmöjligheter som friskolereformen 1992 inneburit. De har sällan varit utomlands under gymnasietiden jämfört med andra högskolestuderande och de arbetar parallellt med sina studier som de lägger ned mindre tid på än andra studenter. Lärarstudenter ingår sällan i frivilliga kår- och karriärsammanslutningar och läser sällan dagstidningar. Kulturvanor följer samma mönster där dubbelt så många läkarstuderande är med i filmklubbar än lärarstuderande och så vidare med bokläsning och museibesök.

I intervjuer ger lärarstuderande med arbetarbakgrund och låga betyg intryck av att vilja bli omhändertagna av lärarutbildningen som de anser förvirrande, något vi kommer att återkomma till. Dessa studenter kallar sina seminarielärare vid förnamn och övriga representanter för lärarutbildningens organisation för ”dom”. Lärarutbildningens smörgåsbord av individuellt valda specialiseringar, fördjupningar med flera resultat av 2001 års lärarutbildning blev oöverskådlig för dessa studenter. Studenter med studietraditioner klarade valsituationerna bättre men såg hela lärarutbildningen som ett personligt projekt, inte politiskt styrt uppdrag. Men de är i minoritet. Examinationsuppgifter som innebar att ”formulera ett problem” missuppfattades som att något måste vara problematiskt. Moraliska synpunkter på läraryrket och utbildningen gavs snarare än ämnesmässiga. Mer omsorg, mer barnrättigheter, mer slagord om holism/ ämnesintegration/ estetiskt-praktiska ämnen/ motion blev dessa studenter svar på vad som bör ingå i skolans uppdrag och i sin egen utbildning.

Avslutningsvis skriver Hultqvist och Palme ”Det är något paradoxalt att den utbildningspolitiska ambitionen att bredda rekryteringen till högskolan, vilket också lett till en ökning av studenter från studieovana miljöer till framför allt lärarutbildningen, genom reformens utformning snarare har förstärkt känslan hos dessa studenter av att vara utlämnad till en utbildning de inte förmår greppa.” (Praktiske Grunde s.91)

Eftersom 2001 års lärarutbildningsreform initierades av den socialdemokratiska regeringen i syfte att en gång för alla utjämna klassklyftorna inom lärarskrået, dvs. att sammanföra läroverkstraditionen och folkskollärartraditionen och underordna den förra under den senare, är denna beskrivning nyckeln till vad som sker i dagens lärarutbildning. Över till den progressiva pedagogikens sista strid vid millennieskiftet.

PEDAGOGIKEN
Den pedagogiska strömning kallad progressivism som dominerat lärarstudenternas tänkande gick segrande ut i striden mot de gamla systemen med parallella skolor, auktoritetslydnad och tro på objektiv kunskap osv. Skolmännen Arvidsson, Marklund, Orring, Husén, Isling m fl under efterkrigstiden blev under 1970talet ivrigt påhejade av de radikala pedagogerna i Krut, SOL, DAKS med inspiration utifrån (Bourdieu, Dewey, Freire, Freinet, Fröbel, Malaguzzi, Piaget, Rousseau, och numera den påbjudne Vygotsky) och influenser från svensk och utländsk reformpedagogik (Key, Köhler men även Montessori, Steiner). Skolan kunde och skulle omdana samhället. Olof Palme talade under sin tid som utbildnings¬minister på 1960talet om skolan som en ”spjutspets mot framtiden”. Med nya främst amerikanska teorier om lärande och entusiastiskt tal om management öppnade sig senare nya marker för progressiva pedagoger från det röda 1970talet att samverka mot det gamla under mer blåa 1990talet.

De radikala pedagogerna återfanns inte sällan som anställda vid landets lärarhögskolor och universitet, vid statsmonopolmedia SR/UR/SVT och som tongivande skoldebattörer. Därmed inte sagt att forskare tagit partipolitisk ställning men att majoriteten har stött de skolpolitiska reformstrategierna initierats av vänsterblocket i riksdagen med eller utan stöd av ett eller två mittenpartier. Alla i vänsterblocket var inte ense om allt men i stort fanns en riktning bort från allt som väglett realskola och läroverk mot inspiration från folkskola och den nya sammanhållna grundskolan för alla.

Donald Broady som startade Krut 1977 tillsammans med andra skolradikaler skriver:

”En variant av progressivismen, utpräglat individualistisk och psykologiserande, upphöjdes vid samma tidpunkt som då Krut kom till, 1970-talets mitt, definitivt till statligt påbjuden pedagogisk ideologi, konsekrerad av skoladministratörer och förkunnad vid lärarhögskolor och på studiedagar. Låt oss för korthets skull tala om den svenska statsprogressivismen. Då hade redan under ett halvsekel skilda versioner av europeisk reformpedagogik och amerikansk progressivism haft sina förkämpar, ganska fåtaliga visserligen men stridbara, i synnerhet bland lärare som fronderade mot invanda undervisningsformer och mot Skolöverstyrelsen och dess föregångare. I efterhand kan man konstatera att vi som startade Krut tillhörde den sista generation av svenska lärare för vilka progressivismen fungerade som en motståndsrörelse. Därefter antog den formen av officiell skolideologi (en ideologi, väl att märka, själva undervisningspraktiken harmonierade förmodligen sällan med hela det progressivistiska evangeliet), förhärskande ända fram till senaste sekelskiftet och Jan Björklund, och på sina håll en bra bit in i 2000-talet.”

De borgerliga skolpolitiker som idag vill frånhända sig ansvar med att ha haft fingrar i den progressiva syltburken kan avfärdas som hycklare. Den borgerliga skolpolitiken 1991- 1994 lade till New Public Management, svulstig retorik om nyliberalt systemskifte, eufori över informationsteknik och skolans internationalisering till de mer liberala progressiva idéer om flexibelt lärande, ny skolarkitektur och mentorskap. En IT orienterad allians mellan teknokratisk höger och pedagogisk vänster (Naeslund 2001) vann framgång under 1990talets omvälvande reformskede tillsammans med en vurm för flexibla progressiva metoder inspirerade av näringsliv, amerikansk management, kreativitetssurr och lärandemiljöer, bäst formulerat av John Steinberg 1998 i boktiteln Låt skolan dö! och förlaget Brain Books ständigt hurtigare utgåvor av bilderboken Inlärningsrevolutionen.

Stadier avskaffades till förmån för F- 5 och 4-9 skolor, läraren blev handledare precis som Alva Myrdals skolkommission föreslagit redan 1948 (fast nu mer förföriskt med PowerPoint, Tom Tillers känguruskola och med mottot ”the guide by the side instead of the sage on the stage”). Krav på att lärare ska vara behöriga i de ämnen de undervisade togs bort i och med kommunaliseringen 1991. De norrländska modellskolorna Färila Skola 2000 och Dvärsätts skola hyllades när Stockholms Lärarhögskolas progressivaste professor, Bengt-Erik Andersson, skrev Spräng skolan! (Andersson 1999) men dessa experiment ledde till sämre skolresultat och vantrivsel. Färila skola (utvärderad i Naeslund 2001) liksom Håbos kommuns Futurumskola, en tekniskt välutrustad skola enligt konceptet Skola 2000 ombyggd efter elevcentrering och eget lärande, fick båda lägga om hela konceptet efter usla resultat, vantrivsel och omfattande protester.

Som lärarfortbildare vid Uppsala universitet fick jag i uppdrag att försöka lotsa villrådiga lärare genom de tunna häftena LPO94 och LPF94. Enligt Ingrid Carlgren som lett den visionärt didaktiska utredningen Skola för bildning 1992 skulle lärarna själva konstruera lokala betygskriterier, tolka kursplaner och utvärdera betygskvalitéter istället för kunskaper och färdigheter. Tanken var säkert god när den uppstod vid Lärarhögskolans seminarier vid de institutioner som alla påpassligt under 1990talet bytt till namn med ”lärande”, men ute i skolorna fick idéer om den reflekterande praktikern, de ständigt rabblade fyra F:n, frirum, deltagande målstyrning, lokalt läroplansarbete och distribuerade lärandemiljöer ett ljumt mottagande. Betygsutredningen SOU 2007: 28 (s. 162) talar om ”olyckliga konsekvenser av det breda utbud av begrepp som använts av främst Skolverket”. Begrepp som också stod för skilda saker i samma text.

När undrande kommunala skolledare ringt Skolverket för att ställa frågor och fått till svar, ”Vad tycker du själv?” var det en konsekvens av verkets oklara uppdrag. ”Verkets praxis har inneburit att man legat lågt med att ge lärare och skolledare stöd överhuvudtaget” (ibid., s 163). För att markera ett avståndstagande till det tidigare styrsystemet intog Skolverket en avsiktligt låg profil och aktade sig för att uppfattas som styrande av verksamheten. Att inte ”kliva över kommungränsen”– ett uttryck myntat av dåvarande generaldirektören för Skolverket, progressiv professor och f.d. rektor för Lärarhögskolan Ulf P. Lundgren – blev därigenom ett sätt att markera kommunernas eget ansvar. Inte förrän 2001 när Riksrevisionen skarpt ålade Skolverket att sluta vara en ”debatterande kunskapsorganisation” (Jarl och Rönnberg 2010 s 184)och istället leda skolväsendet började en riktning skönjas. Därefter skedde uppstramning angående likvärdig nationell betygssättning, mer inspektion och mer respons från Skolverkets personal till de rektorer och kommunföreträdare. Den svaga statliga styrningen och den inkompetenta kommunala sammantaget med den nya ”kvasiskolmarknaden” (Bunar 2008) ledde till att många elever, lärare och föräldrar gick vilse i system som inte hängde ihop.

Reformeringen av lärarutbildningen och yrket hade sedan 1970talet gått mot allt mindre ämnesdjup. 1989 fick kommuner rätt att anställa lärare och rektorer utan lärarexamen och 2001 slogs alla lärarkategorier samman, något som stötts av Lärarförbundet och socialdemokratin. Den valfrihet som reformen innebar ledde till att lärare för 6-10 åringar kunde utbildas utan att få kunskap i matematik-, läs- och skrivinlärning, liksom att lärare för åren 14- 16 inte behövde gå kurser i att sätta betyg, när deras elever väl kom i åk 8 och 9.

De arbetslag som tvingades fram med kommunfinansierade fortbildare som jag själv var riktade mot de förhatliga ämneslärarna på högstadiet. I allt syftade kommunaliseringen att jämna ut skillnader mellan lärartjänster och övriga kommunalanställdas tjänster, dvs. att avprofessionalisera lärarkåren.

”Jag är övertygad om att jag resonerade rätt, även om jag samtidigt insåg varför [ämnes]lärarna gjorde sådant motstånd. Den statliga kopplingen gav dem en högre status i förhållande till andra kommunalanställda. Jag förstod deras motstånd men det gamla systemet var dödsdömt”,

sade dåvarande skolminister Göran Persson senare i sin intervjubok (refererad i Ohrlander 2009, s. 74; se även Regeringskansliet 2009). De extra miljoner han lovat i riktat sektorsbidrag till skolan för att få med VPK och Lärarförbundet försvann efter något år men då var frågan löst, trodde man.

Elever som gick i denna skola fick utstå lärarnas missnöje och förvirring i nya omorganisationer utifrån teknik, arkitektur, flexibla pedagogiska modeller där varken rektor, de nya lärarlagen eller kommunens ansvariga visste vad som gällde. Men fort skulle allt gå. Rektorer behövde liksom lärare inte vara behöriga för den skola eller ämne de verkade inom utan togs under 1990talet också från kyrka, försvar, socialkontor, näringsliv och skolbarnomsorg/ förskolor. Ibland kallades de platschefer istället för rektorer. Kommunförbundet ville 1997 gå än längre i avprofessionaliseringen av läraryrket och ta bort alla hinder men stoppades. I mitten på 2000talets första decennium återfinns försvarare av denna progressiva elevcentrerade och läraravvisande framtidsskola i nätverken Lärarutbildningskonventet och Barnupproret, det senare lett av f.d. Skolverkschefen och progressive professorn Mats Ekholm med argument mot lärarstyrd undervisning och resultatuppföljning. Han hade tidigare lett Skolverket mot avskaffade behörighetsregler för högre studier, färre tim-och kursplaneregler, ett nytt skolämne ”Etik och moral”, lokala läroplaner, samverkande styrning osv. men försvann till förmån för den mer styrande Per Thullberg. Från Eskilstuna, Karlstad, Örebro m fl lärarutbildningsorter hörs numera allt svagare protester mot de nya utbildningsreformerna under den av pedagogikprofessorerna hatade skolminister Jan Björklunds ledning men de blir allt tystare. Vi ska återkomma till dem bittra progressiva lärarutbildarna och pedagogerna.

Den kvinnliga klassläraren för lägre åldrar blev under denna tid riktmärke för den progressiva elevcentrerade samarbetande läraren till skillnad från den självständiga manliga ämnesläraren på högstadiet. Allmän pedagogik erbjöds som fortbildning, inte ämnesstudier eller ens studier i det ämne man satts att undervisa utan behörighet av rektor. Zarembas reportage (2011) från Tolvåkersskolan ger en bild av en skola i förfall där ämnesrum demonterats, läroböcker slängts, lärare tvingats prioritera ”elevernas mående” framför skolresultat osv. Skolinspektionen fann stora brister i skolan och övervägde tvångsförvaltning medan det progressiva Lärarförbundets medlemstidning inte fann några fel annat än resurs- och vikariebrist. F.d. skolminister (S) Thomas Östros sade efterklokt att har man en skola som är mycket avreglerad – och till och med överväger att ta bort timplaner – behöver man vara än mer noggrann med resultatet. Tar man bort regler och inte vill veta resultat blir skolans riktning oklar (intervjuad i Ohrlander 2009, s.202). Lärarnas otillräckliga kunskaper om systemet och de styrdokument som finns innebär framför allt en rättsosäkerhet för eleverna och mindre likvärdighet .

Konsekvenserna av en omdefinierad och nedtonad lärarroll där lärarnas värderingar inte togs tillvara eller ens respekterades, bara deras eventuella yrkeskunskaper och examina, blev att fokus flyttas från skolans kärnverksamhet, undervisning, till olika legitimitetsskapande processer för skol- och kommunledning och stat som kundval, konkurrens, management, standardisering och kontroll (Regeringskansliet 2009). Elevernas nya uppdrag att dra in skolpeng till sin skola blir i detta kaos en märklig uppgift som säkert inte fört dem närmare reellt inflytande och skolresultat.

Tillbaka till lärarutbildningarna och deras utbud av texter och tänkande om skola för de allt sämre förberedda studenterna. Eftersom den segrande progressivismen sedan 1970talets strider stått för det nya goda friheten mot det onda gamla tvånget har dess företrädare fortsatt med sin kritik av allt som påminner om tidigare undervisningsmetoder av bara farten. Dessa nu gamla 40talister kämpar fortfarande mot betyg och prov, lärar- och vuxenauktoritet, uppfostran och lydnad, objektiva kunskapsmått, tradition och detaljkunskaper, uppdelning efter genus, begåvning, etnicitet och klass och för en mängd goda ting:
solidaritet med svaga och världen, sen differentiering, elevdemokrati, ökade resurser och modernitet, uppror, kreativitet och fantasi, sociala relationer och värdegrund, radikal jämlikhet och demokrati, gemenskap och grupparbete, självstyrt och temainriktat lärande, skapande av egna läromedel, PBL/PLAN/PEEL/portfolio/projekt, individrelaterat lärande, lärande framför undervisning, samhällsnyttiga och verklighetsbaserade skolprojekt, samverkan med omvärlden utanför skolan (sällan näringsliv dock), frigörande fostran, identitetsutveckling/politik, ämnesintegrering och samarbete mellan lärarkategorier, fler yrkeskategorier i skolan, multipla intelligenser, lägre inträdesregler till högre utbildningssteg osv.

Visserligen börjar även dessa 40talister pensioneras men de har varit duktiga som de flitiga pedagoger de är med god bakgrund till skillnad från dagens lärarstudenter och fostrat nya doktorander som tar vid. Inte sällan har dessa i sin tur mutat in nya områden som deras storasystrar och bröder missat i queer-, miljö- och etnicitetslägren. Men samma perspektiv kvarstår: progressiv pedagogik med sin kritik av traditionell lärarledd skola är fortfarande rätt. Undantag finns men hutas åt av dem som vet bättre, dvs. äldre, mer konformt progressiva pedagogikprofessorer .

När dessa gamla och nya radikala (nåja ) lärarutbildare då får grupper av studenter som inte skriver bra eller läser ofta och inte klarar av att orientera sig i vetenskapliga resonemang utan vill helst ha klara instruktioner blir resultatet märkligt. Lärarutbildarna själva som har god utbildning och förutsättningar genom sin skolgång har för länge sedan passerat s.k. traditionella skoluppfattningar och befinner sig minst två steg framför sina studenter som inte har tillgodogjort sig elementär läsning och skrivning, gjort avancerade teoretiska ställningstaganden eller haft någon hemma att diskutera Judith Butlers queerteori med. Dessa studiesvaga studenter förväntas dels tillgodogöra sig vad som tillhör skollärarens elementa (läsa, skriva, tänka, organisera, leda), dels ta avstånd från detsamma. Ofta hoppar de över det första steget, lär sig läsa slarvigt i gruppexaminationer och skriver påvra s.k. hemskrivningar, för övrigt ett otyg i sig, och går direkt till att kritisera katederundervisning, lydnad för lärare/ vuxna mm. Den ideologiserande pedagogiska litteratur de får läsa ger dem argument utifrån klass, kön, etnicitet osv. för att skolan förtrycker vissa grupper och att betyg och resultatuppföljning är symboliskt våld i likhet med skolaga . Bara det att skolagan avskaffades 1958 och det förtryckande parallellskolesystemet fyra år senare i och med grundskolans införande.

Vare sig vi talar om den utbildningssociologiska skolkritiken från Fridtjuv Berg, Bourdieu, Foucault m fl eller den individualiserade reformpedagogiken från Rousseau, Key, Köhler m fl så har lärarstudenterna inga verktyg från hem och gymnasiestudier att hantera begreppen annat än sin egen skolgång och ideologiska utrop. Hultqvist och Palme skriver:
”Med ‘krav’ menar vi här mer eller mindre explicit formulerade förväntningar på olika slags färdigheter och förmågor – att avkoda och bedöma en kurs innehåll och struktur, att skriva grammatiskt korrekt, att förstå principerna bakom olika slags textgenrer, att ha tillräckligt med vad man kan kalla för ‘kulturella’ referenser för att ge mening åt föreläsningar, litteratur och uppgifter av olika slag.” (Praktiske Grund 2009 s. 87)

Ett resultat av den omfattande skolkritiken av mer traditionell lärarroll och undervisning är som konstaterats ovan är att högpresterande studenter med mer studievana, lärarbarn i synnerhet, har lämnat lärarutbildningen, särskilt efter kommunaliseringen och de progressivt inriktade didaktiska och avreglerande reformerna under 1990talet. Som man bäddar får man ligga. Att stå framför en klass lärarstudenter (något seminarium är det inte fråga om) och förklara symboliskt kapital för studenter som inte hänger med är en grannlaga uppgift tro mig. Men det märkligaste av allt är att staten avhänt sig ansvaret för kommande generationer genom att underminera sina förutsättningar. Naturligtvis kan man använda frigörande pedagogik som Paulo Freire gjorde i Brasilien på 1960talet genom att lära ut revolutionära begrepp via alfabetisering. Men att en stat organiserar utbildning av blivande lärare genom att ge dem tankar om att den skola som de ska verka inom och den stat som ska betala och stödja dessa skolor och dem i grunden är förtryckande, orättvis och upprätthåller maktstrukturer alltefter kön, etnicitet, klass, religion, sexuell läggning, funktionshindrad, adopterad, vegan osv. (välj själv offerkategori) blir fel.

Lärarutbildarna talar ibland om dessa svårigheter men inte som att de själva upprätthåller ett slags förtryck. Vi med skolframgångar som blev lärare, lärarutbildare och pedagoger har vårt på det torra och kan citera hur mycket om den dolda läroplanen vi vill men har sällan känt den inpå skinnet. Dagens lärarstudenter behöver inte upplysas om detta. Som Marx skrev är arbetarklassens befrielse dess eget verk – höll jag nästan på att skriva . . .

ETT STÄNDIGT SKOLPROBLEM

Vi lämnar lärarstudenterna för ögonblicket och går till ett återkommande skolproblem, ordning och disciplin . Några utgångspunkter:

50 % av elever i åk 4–6 anser att det bara ibland är lugnt i klassrummet på lektionerna och att de bara ibland har arbetsro

13 % känner sig störda av andra elever på lektionerna alltid eller nästan alltid

66 % av äldre elever anser att det finns arbetsro på nästan alla eller de flesta lektioner

14 % anser att detta endast gäller för några få eller nästan inga lektioner

22 % av alla elever känner sig störda av andra elever vid nästan alla eller de flesta lektioner (14 % 2006 )

25 % av elever i åk 7–9 och 20 % i gymnasieskolan uppger att de på nästan alla lektioner känner sig störda i arbetet av andra elever.

60 % anser att alla eller de flesta av lärarna är bra på att skapa arbetsro

20% anser att inga eller några få lärare är bra på detta.

Varken Hans Bergström eller Jan Björklund har uppfunnit dessa beklagliga fakta om ordningsläget i svensk skola utan elever i enkäter i Skolverkets undersökning 2009, Attityder till skolan. Siffrorna är hårresande och borde ha lett till grundlig debatt och forskning av ivriga pedagoger men så har inte varit fallet. Varken i Pedagogiska Magasinet eller i denna tidskrift har läget uppmärksammats. Det kan finnas förklaringar till tystnaden hos landets lärarutbildare och pedagoger:
1) De känner inte till Skolverkets enkät
2) De känner till den men anser den oviktig
3) De anser den viktig men tiger pga. okunskap
4) De anser den spelar utbildningsminister Björklund och DN:s ledarredaktion i händerna och avstår att diskutera saken
5) De anser att elevernas upplevelser strider mot den progressiva ideologin

Alla svar innebär tjänstefel för statligt anställda experter på skola som pedagogiska forskare är, men troligen är de och lärarutbildarna inte beredda på att tre decenniers statsprogressivism inte lett till bättre resultat för ordningen. Tanken var ju att den elevcentrade undervisningen och temaarbeten i projekt, eget arbete mm skulle leda till annan men bättre ordning. Eleverna hålleer inte med. Knappt ett decennium tidigare publicerade PISA en liknande undersökning där de svenska skolorna framstod som stökigaste av alla undersökta länder med flest andel skadegörelse och stölder . Generaldirektör Mats Ekholm försvarade de svenska klassrummens oordning med att vi hade en annan slags ordning, ett kreativt kaos. Skolminister Ingegärd Wernersson (S) gick till försvar för de stökiga eleverna och skrev att de inte skulle straffas. Efter det brast fördämningarna i skoldebatten, Ekholm fick gå och partiledare Lars Leijonborg inledde folkpartiets seger i skolfrågan medan socialdemokraterna backade på punkt efter punkt. Östros hade en relativt sansad ledning tills Baylan tog över utan samma fasta inriktning på resultat och ordning. Även lärarförbunden presenterade 2003 undersökningar där det konstaterades att 43 procent av lärarna måste ägna betydande lektionstid varje dag åt att skapa trygghet och studiero.

För socialdemokratin har ordningsfrågan varit känslig eftersom elever från arbetarhem traditionellt gjort mer uppror, bus och struntat i skolan. Från att ha varit för ordning och reda i folkskolan dominerades arbetarrörelsen efter 1945 av Alva Myrdals amerikanskt inspirerade progressivism och medelklassradikalism i disciplinfrågan. Inte förrän LO gav ut Resa i första klass 2001 återtog några företrädare positionen att ordning i skolan inte är fel:

”Det är inte reaktionärt att kräva ordning, reda, disciplin och respekt för vuxna av eleverna i skolan /…/ Allt för mycket tid går åt för att överhuvudtaget får ordning i klassen, få eleverna att komma i tid, att sätta sig på plats. Det finns många förklaringar till varför ordningen tycks vara så dålig och respekten för de gemensamma lokalerna så liten. /…/Men att angripa orsakerna tar inte bara tid, det kanske också är omöjligt. Därför är det helt enkelt nödvändigt att gå direkt på yttringarna, att återskapa normer, respekt för normer och sanktioner mot dem som inte följer normerna” (LO 2001, s. 166)

Liknande tongångar inom vänstern i bred mening har alltid funnits t ex Gunnar Ohrlander, FiB/Kulturfront, kunskapsrörelsen, delar av VPK/V och vänsterintellektuella men de har varit i minoritet även om progressivismen inom socialdemokratin tappat mark på senare år och bara försvaras rejält av Rossanna Dinamarca (V) och miljöpartiet .

För blivande lärare är ordning i klassrummet en ångestfylld barriär att bemästra. Får du dessutom veta av dina lärare vid lärarutbildningen att sanktioner, ordningsregler, utvisningar ur klassrummet, beslagtagande av mobiltelefoner, tillsägelser om av med kepsar med mera är känsliga och tveksamma åtgärder är du utlämnad åt i värsta fall en hop elever som mobbar dig. Fenomenet lärarmobbning diskuterades livligt i framförallt realskolan som motsvarade högstadiet för mer än ett halvsekel sedan. Idag drabbas 16 procent av alla lärare av hot och 7 procent av direkt våld (Lärarnas Riksförbund 2011). För pojkar är siffran nästan dubbel, 28 procent medan hälften av flickorna utsätts som lärare, 15 procent (Arbetsmiljöverket 2011). Lärarstudenter lär sig mycket om ojämlika strukturer, specialpedagogiska lösningar på beteendeproblem men sällan hur ta hand om elever som stökar, inte har med sig pennor, tar emot mobilsamtal under lektion, vägrar lyda, använder svordomar och kränker andra osv. Samtal med föräldrar och elevvårdskonferenser rekommenderas livligt men kan vara fruktlösa och inte omedelbart tillgängliga.

Själv fick jag som biträdande rektor både spottloskor och mat kastad på mig som jag fick hantera efter förmåga utan uppbackning från skolledning i Tensta 2005. Mina egna studenter vågar inte stå på sig i samma utsträckning som jag kan, 186 cm lång och 85 kg tung med ilsken blick om det behövs. Den ena händelsen slutade i tingsrätten. Lärarstudenter får hålla tillgodo med uppmaningar från kurslitteratur om att ”Dämpa impulsen att kontrollera”, ”Utbildningens mål är att utveckla kompetenta, omsorgsfulla, kärleksfulla och älskvärda människor ”, ”Lärare vinnlägger sig om att uppmärksamma elever som hela individer/…/ Dagliga livet på skolan utformas så att eleverna arbetar tillsammans” (Aspelin och Persson 2011, s 157, 155). Förnumstigt förklarar den danska pedagogen Iben Jensen från radikala Roskilde att ”i ett utbildningssystem som bygger på en jämlikhetsideologi är det särskilt viktigt att vara uppmärksam på sina egna positioneringar [utifrån Foucault, naturligtvis/JS] som ledare. Generellt sett kan man säga att den likvärdiga positioneringen är idealet för många former av kommunikation” (i Jensen och Löw 2011, s 121).

Undantag från snömoset finns. Den kloke ungdomskulturforskaren Mats Trondman (2003) rapporterar från ett datacenter för unga i riskzon där de värsta beteenden befaras men stoppas effektivt av kloka vuxna som ofta utan lärarbehörighet kan hålla ordning. ”Få saker tenderar att förhindra relationskapitalets tillkomst mer än när ungdomar känner att vuxna inte tar och förverkligar det jag hädanefter benämner det asymmetriska ansvarets logik/…/Att vara vuxen är att stå under tvånget att leva upp till en viss handlingslogik: att i omtanke och handling bevisa det asymmetriska ansvaret för barn och vuxna” (s 96).

Det ”intimitetstyrrani” som rått sedan Internet och mobiler blivit talrika har lett till att lärare ofta utsätts för påtryckningar i och utanför klassrummet om att öppna upp sitt privata liv, t ex genom att addera elever till sin Facebook sida, Twitter osv. Lärarfackens eget yrkesetiska råd ser problem men avråder inte vilket för de flesta yrken med ansvar för minderåriga vore mest naturligt. Ordningsproblemen kommer inte att minska med en sådan hållning och är otänkbar i de flesta länder. Lärarstudenter ges ingen bra vägledning i detta och visar själva ofta för lite integritet genom sitt uppträdande och utseende mot elever och vuxna i skolan och på lärarutbildningen. Dessa studenter omtalar sina lärare och VFU handledare som ”snäll” eller ”sträng”. Eftersom det progressiva idealet har varit att vara elevcentrerad och inkännande är det rätt att vara ”snäll” både som lärarstudent och som lärarutbildare. När denna hållning inte fungerar, t ex i en stökig högstadieklass, återstår bara misslyckanden och pinsam tystnad eller klapp på axeln från handledare och lärarutbildare. Få tar sig orken att problematisera s.k. ”snällt” beteende och rekommendera ”strängt” efter decennier av ideologisk påverkan för tillåtande progressivism. Istället för handfasta råd om disciplin i klassrum läser mina studenter studier om identitetskonstruktioner av invandrarkillar, barn-och fritidsprogrammets unga kvinnors heterosexualitet, FN:s barnkonvention, klassamhället i svensk folkskola, hur flickskoleelever disciplinerades och annat intressant men ack så prudentligt progressivt förpackat och oväsentligt för dagens lärarstudenter som inte har 30 hp i antropologi/ sociologi/ litteraturvetenskap/historia när de börjar, än mindre betyg i alla ämnen.

POST-PROGRESSIVISMEN
Min poäng om lärarstudenternas utsatta plats torde ha framgått så vi vänder tillbaka till mina kollegor, lärarutbildarna. De befinner sig motvilligt sedan ett decennium i en hårt kritiserad position dit även jag vill fösa in dem i. Deras progressiva skolkritik har blivit först statsideologi, sedan uttömd på sin kraft, kritiserad av snart sagt alla läger och med Ekholms exit 2003 utmönstrats ur i vart fall ledningen på Skolverket. Några envisa röster hörs från Karlstad, Jönköping och Örebro men de flesta har inträtt i den tystnad jag noterade tidigare. Denna tystnad har numera ett namn, post-progressivismen. Den innebär att den traditionellt progressive lärarutbildaren erkänner sig besegrad på walk over av en eventuellt ond omvärld, dock ledd av demokratiskt tillsatta skolministrar och generaldirektörer som tagit beslut i annan riktning än man som progressiv pedagog och lärarutbildare tänkt sig. Tant pis som fransmännen säger.

Men detta stadium innebär stagnation: framåt går icke då progressivismens framtidstro tappat tilltro och bakåt innebär för dem en återgång till Caligulas läroverk i 1940talsfilmen Hets och allt som förknippas med denna för-progressiva period. Återstår bara att älta sin förvirring utifrån Baumans flytande modernitet, återuppväcka tidigare aktuella men numera bortglömda franska post-tänkare, betrakta grundskolans införande 1962 som en framgång i vart fall och invänta sotdöden som obsolet akademiker och fd engagerad lärare. Post-progressivismen har den fördelen att problem erkänns om än inte löses. Alla lärarutbildare har inte ens gjort detta, t ex HÅ Scherp, bloggsidorna Skolöverstyrelsen, Samhälle och skola m fl.

Mina post-progressiva kollegor Hultqvist och Palme (Praktiske Grund 2009) lägger fram ett scenario som de flesta lärarutbildare känner igen:

”När vi i arbetet som lärarutbildare, till exempel i rollen som handledare, möter
studenterna är det vår uppgift att tygla det normativa och peka på både kravet på och möjligheten av reflektion och kritisk distans. Men det normativa, eller viljan att göra gott, tycks för dessa studenter utgöra själva energin för att till exempel prestera en akademisk uppsats. Tron på de positiva effekterna av exempelvis utökad tid för idrott i skolan, på nödvändigheten av förändrade matvanor eller på en rättvis skola där alla elever lyckas lika väl kan i studenternas arbeten ofta framstå som (den enda) drivkraften i deras studier. Kan det vara så att de studenter som starkast uttrycker denna vilja är de som också känner sig mest främmande i en utbildning som värdesätter förmågan till reflektion och kritisk analys snarare än viljan att gripa in och göra gott? ‘Den goda viljan’ utgör för dessa studenter ett sätt att bygga upp en yrkesidentitet i en institutionell miljö där de har svårare att identifiera sig med de akademiska förebilderna.” (s.93)

Min tes om lärarstudenternas situation som jag dragit från SEC gruppens forskning och egna erfarenheter säger mig att Hultqvist och Palme är sanna post-progressivister som inte förmår tillgodose lärarstudenternas berättigade behov på raka besked men inser deras dilemma. Tvärtemot dem vill jag bekräfta studenternas begäran om klara besked om t ex ordningsproblem och lektionsmetodik. Akademiseringen av läraryrket och skolan leder visserligen till en mer digital kultur till skillnad från oral och behov av en reflekterande hållning, men för den skull ska inte lärarstudenternas vilja till att se klart igenom dimman i klassrummet föraktas. Jag anser att de har rätt i sitt engagemang, sin tilltro till moral och hopp om att reda ut situationer på bästa sätt – utan att beakta vare sig klass, genus, religion eller social bakgrund i den stund suddgummina flyger om öronen för att spetsa till tesen. Vetenskap i all ära, sade den gode Émile Durkheim, men undervisningskonst och praktisk teori något annat (Broady 1999). Post-progressivismen kan ha det goda med sig att den till sist tvingas gå framåt utan sina gamla lojaliteter och uppfinna nya vägar för pedagogiken. Ett sådant tvång utsätts den för just nu när kullar av studenter inte klarar sina studier och hoppar av (16 procent 2011, en stor ökning), fixar inte sin VFU och inte får förebilder i sina lärarutbildare i tillräcklig grad.

Mina rekommendationer till lärarutbildarna är att ge dessa lärarstudenter en extra termin av intensiv studie- och skrivvägledning parallellt med sina studier. De behöver tränas mer i skrivande men också i att resonera om vad de fört med sig in i studierna som skulle kunna tillföra den medelklassdominerade lärarutbildningen utan att göra dem till spännande identitetspolitiska projekt. Jonas Frykman varnade tidigt för detta 1998 och Ziehe likaså.

Varierande examinationsformer måste skapas eftersom dagens hemskrivningar och observationer lätt negligeras och kopieras. Progression och sammanhang saknas i lärarutbildningar i en omfattning som inte finns på andra yrkesprogram vill jag hävda. Metodik på allvar, fler VFU besök av lärareutbildare, praktisk skoljuridik, redskap för konflikthantering, röstträning, presentationsteknik, tätare undervisningstempo och högre krav – allt detta leder framåt till ett klassiskt skolmästarskap och diskuteras under visst gny sedan utredningen och propositionen om ny lärarutbildning sedan 2008.

Medelklassen som fört fram progressivismen till seger under andra hälften av förra seklet har enligt Broady (2011) tappat greppet trots sin dominans inom lärarutbildning och skola där den hållt stånd bakom höga murar. Den dagen lärarutbildarnas egna barn kommer hem med felstavade veckobrev blir definitivt ett uppvaknande. Av att döma av de texter vi lärarutbildare suckar över lär den tiden redan vara inne.

REFERENSER

Andersson, Bengt- Erik (1999): Spräng skolan ! Jönköping: Brain books

Arebetsmiljöverket (2011): Kunskapsöversikt Hot och våld i skolan
– en enkätstudie bland lärare och elever. Rapport nr 15.
http://www.av.se/dokument/aktuellt/kunskapsoversikt/skolenkaten.pdf

Barnupproret, http://sites.google.com/site/barnuppropet/Home

Broady, D (1999): Skolmästarkonst och vetenskap, installationsföreläsning som professor vid Uppsala universitet. Artes XXV (1) http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-sko98.pdf

Broady, D. (2011): ”Skolan, medelklassen och statsprogressivismen” i Krut (142-144)
http://www.skeptron.uu.se/broady//sec/p-broady-11-skolan.htm

Bunar, N. (2008): När marknaden kom till förorten : valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor: Lund: Studentlitteratur

Englund, T (2011): ”Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik” i Bo Jansson (red) Utbildningsvetenskapens kärna. Malmö: Gleerups

Fölster, S, Morin, A och Renstig, M (2009): Den orättvisa skolan. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg.

Hultqvist, E. och Palme, M. 2006: ”Om de kunde ge en mall” Ett sociologiskt perspektiv på lärarstudenternas möte med utbildningen. Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi nr 40. SEC, Uppsala universitet. http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-40.pdf

Jarl, M. och Rönnberg, L. (2010): Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. Stockholm: Liber

Jensen, E och Löw, O,red. (2011) Pedagogiskt ledarskap. Gleerups: Malmö

LO (2001): Resa i första klass. Skolan ur ett arbetarrörelseperspektiv. Stockholm: LO

Lärarnas Riksförbund (2011): Arbetsmiljöundersökning 2011. http://www.lr.se/download/18.14dc57dc132c99db7e380005227/Arbetsmilj%C3%B6unders%C3%B6kning+2011.pdf

Naeslund, L (2001) Att organisera pedagogisk frihet: fallstudie av självständigt arbete med datorstöd vid grundskola: Linköping: Linköpings universitet

Ohrlander, G (2009) Den gudarna älskar. Konsten att överleva som lärare. Sundbyberg: Optimal/Pagina förlag.

Praktiske Grunde 2009: ”Tema: Lärarutbildningens hierarkier” 3(4) http://www.hexis.dk/praktiskegrunde-04-2009.html

Pålsson Syll, L (2011): ”Skolan som god annorlundahet” http://larspsyll.files.wordpress.com/2011/03/skolan-som-god-annorlundahet2.pdf

Regeringskansliet (2009): En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. ESO rapport 2009:6. Regeringskansliet, Finansdepartementet: Stockholm
http://www.eso.expertgrupp.se/Uploads/Documents/Hela%20rapport%202009_6.pdf
Skolverket (2009): Attityder till skolan. Skolverket: Stockholm http://www.skolverket.se/publikationer?id=2385
Statens Offentliga Utredningar (2007): Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan – Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. Stockholm: Regeringskansliet
Steinberg, J (1998): Låt skolan dö! Länge leve lärandet. Solna: Ekelunds.

Ström Melin, A (2008): ”Vänsterns hårda skola” i Arena (6), http://www.tidskriftenarena.se/2008/12/02/vansterns_harda_skola_-_-6-08/

Trondman, M. (2003): Kloka möten. Om den praktiska konsten att bemöta barn och ungdomar. Studentlitteratur: Lund

Wingborg, M (2012): Idéer för mer kunskaper i skolan. Arena idé. Arenagruppen. http://www.arenaide.se/wp-content/blogs.dir/4/files/2012/01/Mats-Wingborg-Id%C3%A9er-f%C3%B6r-mer-kunskaper-i-skolan1.pdf

Zaremba, M(2011): Hem till skolan. Stockholm: Natur och Kultur/ DN

Noter:

Alla fyra forskare i temanumret om svensk lärarutbildning ingår tillsammans med Donald Broady i forskningsgruppen SEC i Uppsala, där även jag haft en perifer plats tidvis. Praktiske Grunde drivs för av unga danska samhällsforskare med inspiration från Pierre Bourdieu och Staf Callevaert och är en mer teoretisk version av numera avslutade svenska Krut.
Dock läser 64 procent av lärare mot yngre åldrar kvällstidningen Aftonbladet (obunden S) regelbundet mot 24 procent Expressen (obunden lib.) vilket kan ge en hänvisning om deras partisympatier.
Trots att resurser till skolan ökat med 8 % sedan 2004 och lärartätheten är högre än på 1990talet minskar resultaten. Fölster m fl (2009) visar till och med ett svagt samband mellan fler lärare och sämre resultat. Av de tio kommuner som ökat sina resurser mest till skolan under den senaste tioårsperioden är det bara i tre kommuner som andelen elever som har godkänt i alla ämnen också ökat.
Två ord som bannlystes snabbt och skulle ersättas enligt Lärarhögskolan under 1990talet av PEME (”pedagogiskt arbete med elev”) och, förstås, didaktik.
Tomas Englund är som alltid snabb på hanen, t ex mot forskaren om konflikthantering Martin Karlberg, se Pedagogiska Magasinet 2 och 3 2011. Även om de förkättrade konfliktlösningsmetoderna leder till bra resultat är de fel menar Englund. Pragmatikern John Dewey skulle ha gjort tvärtom. Truth is what works. Andelen pedagoger som inte lyder statsideologin är få men finns t ex Siv Fischbein, Lennart Grosin, Bo Sundblad, JE Gustafsson men sen är det slut sedan Wilhelm Sjöstrand dog 1989. Broady är utom tävlan. Hade han publicerat sig på engelska hade han inte varit här alls utan vi hade besökt honom i Cambridge vilket är stor skada.
För dessa lärarutbildare gäller att göra som deras hjälte ungdomsforskaren Thomas Ziehe gjorde 1998 att säga Adjö till sjuttiotalet: ”Skolpedagogiska reformimpulser borde så småningom sluta att förlita sig på sjuttiotalets motiv, innebörder och semantik. Annars går det som när en orkester orubbligt fortsätter att spela de gamla välkända melodierna utan att bry sig om att publiken för länge sedan har lämnat salen. Det är på tiden att spela något nytt, man borde våga en ny börja” (Krut nr 2/1998).
Den märkliga svenska uppfattningen att betyg värderar hela din personlighet och inte din skolprestation och därför bör avskaffas upprepas ständigt, t ex ”En viktig dold funktion med betyg är att tala om för eleverna hur mycket de egentligen är värda ” (Andersson 1999 s. 77)
Se de fem första orden i fotnot 4.
Givetvis finns progressiva pedagoger som försöker blanda bort denna undersökning genom att tala om att PISA krävde ”kadaverdisciplin” av den snälla svenska skolan som olyckligtvis framstod som rörig, se http://www.skolporten.se/forskning/intervju/internationella-kunskapsmatningar-missbrukas/
Ström Melin 2008, Ohrlander 2009, Pålsson Syll 2011, Zaremba 2011, Wingborg 2012. Redan på 1940talet kritiserades progressivismen av den socialdemokratiskt tillsatta skolkommissionen som varande alltför godtrogen, amerikansk och individualistisk men förgäves.
”Om lärare däremot känner att de kan behålla sin integritet, har kunskaperna, och kan se yrkesmässiga fördelar för sig själva och kunskapsmässiga fördelar för eleverna finns inget som hindrar just lärare att vara aktiva i sociala medier.” http://www.lararesyrkesetik.se
Jag har fått sms av en lärarstudent på helgkvällar där denna utan att presentera sig med namn och kurs velat diskutera examinationsuppgifter.
För högljudda utrop av kvarlevande progressiva pedagogprofessorer, se Englund 2012. Kroksmark i samma antologi är mer sansad men förundras över att ingen förstått vitsen med didaktik efter 25 år minst (?!), medan HA Larssons eleganta genomgång av progressivismens uppgång och fall rekommenderas och kan bara mätas mot Broadys 2011.
Postmodernismen och post-strukturalismen avtog under 1990talet i västerländsk filosofi och samhällsvetenskap men fortlever i vissa fickor inom fd Lärarhögskolans institutioner vid Stockholms universitet. Avdelningen för förskoledidaktik håller Foucault, Lyotard m fl högt genom att göra dem till lättförståeliga relativister och socialkonstruktivister. Nordin-Hultmans (2006) avhandling behandlar komplicerade sammanhang som vore de tagna ur Holbergs komedi Erasmus Montanus 1723 i sitt trosvissa budskap om att inget är sant, allt är socialt konstruerat, förnuft är makt och objektiv kunskap är förtryck. Arbetardöttrarna tvivlar.

Advertisements

21 thoughts on “Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen”

  1. Tack för tänkvärd läsning.
    Som arbetargrabb med studieomotiverande omgivning vet jag att den sk ”progressiva” skolan
    ej är till gagn för sådana med min bakgrund, är själv lärare sen -81. Lyckligtvis gick jag i skolan på 60-70 talet då den inte hade så stor genomslagskraft. Vi hade på högstadiet en del ”tomtar” som fungerade bra och som vi uppskattade för deras fria lärostil, (ibland fullständigt anmälningsbart idag) men de åkte snålskjuts på den fostran vi fått i tidigare skolår, respekt för undervisning. Därför blev det inte kaos. Dessa lyckliga år höll i sig ett decenium. Det är romansen från dessa år som lever kvar hos ”progressiva”. Det är min uppriktiga analys.

  2. Om man bortser från den något elitistiska undertonen är det du skriver helt rätt. Talande att du får kritik för att vilja införa ”disciplin skola” bland kommentarerna.
    Intellektuellt kan man ha överseende med din beskrivning av lärarstudenternas bakgrund/olämplighet och se det som en problemformulering. Dock är det väl så att en skola med kunskapsfokus och ämnesdjup, även kan inrymma och eventuellt förstärks av en breddad upptagningsdemografi hos sina potentiella lärare. Lösningen om man nu vill det är naturligtvis de anpassningar du talar om i lärarutbildningen, kravbilden måste se likadan ut. En avklarad lärarutbildning ska vara garant för en viss kompetens, oavsett de antagnas föregående ”bagage”

  3. Intressant artikel som jag nog ska läsa ett par gånger till innan jag kommenterar mer ingående. Fastnade dock på påståendet att den finska förskollärarutbildningen skulle vara 1,5 år längre än vår. Sist jag kollade var Barnträdgårdslärarutbildningen treårig, även om det finns krafter som vill förlänga den till masternivå som övriga lärarutbildningar.

  4. Jan

    Det framstår i din artikel som att du vill att lärarstudenter ska fostras för en disciplin skola med fokus på sådant som ordning och reda och disciplin. En sådan skola tar jag i starkast möjliga ordalag avstånd ifrån och den hör inte hemma i vårt demokratiska samhälle.

  5. Riktigt bra inlägg, får mina långa blogginlägg att framstå som små snuttar. Det som jag hävdat under många år, med konkreta exempel från ”min lilla värld” verifierar du med granskningsrapporter, ideologiska historiska tillbakablickar och egna erfarenheter. Mycket bra och ger en tyngd åt det du skriver.
    Skönt att ha en meningsfrände!

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s