Kategoriarkiv: Utbildning

Home schooling an American boy in Ukraine – a book review


This review on Amazon of the ebook Edward came about as the author, Graham Seibert, contacted me after reviewing my book The Swedish story. My book is quoted in his and now I will try to judge his book. Amazon sure makes people publish and find new online friends. Much appreciated as I have similar international experiences..

His book is by far the most unique writing on education and society I have read. It is deeply personal yet abstract in its reasoning over his choice to leave the US for Ukraine and home school his very young child Edward. He tries to connect every detail of his own life, including two failed marriages and unsupportive adult children, with general knowledge and views about the rise and fall of Western civilisation, morals, politics and bits of science on intelligence testing and races, social development and ethnics groups. Not unlike my book about Swedish culture and history but more personal and far reaching into future demographic and economic changes.


He starts his writing of the book Edward, which alludes to J-J Rousseau’s similar self-educational 18th century treatise Émile, from an impersonal point of view yet bold:

“This is a plan to home school Mr. Seibert’s son, Edward in his mother’s homeland, Ukraine. Character is key: if he is honest and dependable, Edward will be a success. Pride and respect for himself and his ancestors are essential inspirations to be a good husband, father, and provider. Mr. Seibert’s experience as a parent, private school trustee, teacher, and finally educational school student led to the strong conviction that, in educating a second family, he had to take full control of the process. This book describes why and how.”

By this rather megalomaniac stance the reader is caught into the author’s world of learning, views and future plans in Ukraine. Seldom has an author been as self-critical and open as this author and readers will be aware that he does not bow down to anyone.

Readers who do not appreciate his fight for starting a new family – and by God, telling the world about it in a book – will put the book down and are also urged to do so. Rousseau was also considered mad in his pedagogical fervour yet he started a whole new educational tradition, the progressive (of which neither I nor the author Graham Seibert have much care for).

I predict that very few will actually read and appreciate this new 21th century Émile but for those who do, it is a pleasure to follow Seibert’s well-written and well- reasoned ways. Yes, the book is mad to begin with but it is worth investing the price and read carefully. In the end, one may consider it a worthwhile read but still a mad endeavour to tell the world about one’s personal life and total focus on one single poor toddler in Kiev, Edward or Eddie as his writing father calls him.

I cannot refrain from thinking while reading about the fatherly cares and plans for his son, the progeny, of what Edward Seibert will think when he reads the book himself, by year 2030 or so. But that has not and should not keep Seibert Senior from publishing his thoughts.  His grownup children in USA seem to be lost to him anyway and maybe Edward will be proud to become the topic of 230 pages of partly dense academic prose of the philosophical foundations of his character development. Or not.


Here is the family story of the author Graham SeibertEdward, essential knowledge to readers:

The author Graham Seibert grew up in California in early 1940s and had a decent career in information technology, teaching and statistics on the East coast (Maryland and Washington D.C.).  After two marriages and somewhat unsuccessful attempts to raise his children, he is now starting a second family in Ukraine.  His dissatisfaction with raising his first children seems to be their inability to appreciate traditional American values, history and culture (but in that they are like all born after 1950) and their abstinence from granting him grandchildren, not to mention decent careers, stable relationships and marriages.  He states openly that:

“I assign the bulk of the responsibility for my first family’s failure to carry on my values, to do the ‘normal’ thing and give me grandchildren, to dysfunctional cultural trends in the United States”.

Seibert set out , in 2007 to find a new mate by the time he retired at 65 years. After a stint in Costa Rica, he set off to Kiev in Ukraine to study Russian and eager to find someone more like him with traditional/conservative values and less liberal/individual bias. Mrs. Oksana Seibert appeared out of the blue, a Russian speaking Ukraine traditional woman. Seibert does not tell us how they met as that may be another book and Edward was born 2011. The book tells also of his future children, which means this adventurous American septuagenarian will procreate siblings to the much awaited Edward. Yes he is too much but I like his daring ways.

His reasons for favouring Ukraine is its freedom for children (ride on public buses to school, play and walk outside, much like Sweden), high trust in neighbourhood but distrust of government (which has supported self-reliance), homogenous population and economical living standards. His American retirement on Social Security will get him by but he plans to invest in real estate as money may be taxed or taken somehow. He trades and invests online to stretch his budget, an occupation he seems to love and recommend to toddler Eddie too.


His learning is deep yet he reads widely and draws conclusions which are in the order of libertarian and paleo-conservative lines. His statement  “Our message for Eddie will be that he can and should expect just about nothing from government” is of classical liberal and laissez faire governments of the 1776 constitutional kind, not found anywhere since. Furthermore, 18th century conservative philosopher Edmund Burke will guide the political philosophy of the author’s progeny dear Edward:

“Our job will be do provide Eddie with a Burkian sense of how the world really works, starting with the premise that the only person in the entire world who is entirely dedicated to his welfare will be Eddie himself.”

The author calls himself an ex-patriate which is true but in US’ political terms he would support the two presidential candidates Pauls anyday.  This is no stated but my conclusion as he does not dwell much on contemporary American politics, thankfully. He rather discuss long term changes in Western culture and civilisation, often contrasting Christian, liberal and evolutionary thoughts with one another. Evolution wins most of the time,

A thesis he argues for with some scholarly and journalistic references is that the white Americans and Europeans will become the new Jews, destined to be a successful yet unappreciated minority.  They will be scare in numbers with their higher intelligence and lower birth rates, but essential to drive an even more complicated economy relying on technology, science and information services. People will hate them for their brains like the Jews always have been and unfortunately the whites are the first to blame themselves for their privileges.  He notes that:

“As intelligent people are having fewer and fewer children, and the world is simultaneously putting a premium on intelligence, on people who can create value by automating the repetitive work now done by duller people, Eddie’s talents should be in increasing demand. Jews have been combating envy for eternity; white people have only a couple of generations’ practice. We should have become more adept at defending ourselves by the time Eddie comes of age.”


The relentless self-criticism of Western civilisation is one of the main threads in this book, which echoes of Bruce Bawer, William Dalrymple and Charles Murray. Edward is thought to be safer in Ukraine when the financial chaos will start to spread in the next decades the author and father claims and hopes. Left in the US, he would be target of even more criticism from both minority groups (by then in majority) and from the whites themselves in their political correctness and self-annihilation.

Like Gibbon’s classical 18th century study of the rise and fall of Rome and the 20th century study Family and Civilization  in 1939 by Carle Zimmerman,  Siebert  views civilisations come and go but finds a pattern in the decline due to rise of nuclear family both in Athens, Rome and the West. A mis-guided sense of altruism, UN mantra of egalitarianism making all racial differences due to ill-meaning society and neglect of adherence to one’s tribe, culture and nation adds to the current crisis of the West, along with its near economic disasters. He notes that:

“You can count me among today’s doomsayers. As I write this I am predicting a worldwide depression starting fairly soon, one that will affect just about every country in the world. I anticipate a lot of good coming out of it, however. I think it will restore a work ethic and expose the multitudinous faults in the social models that have emerged from academia to dominate all of Western society over the past century. Specifically, it will show that people are indeed different, and that unbounded altruism can doom a society. I expect that it will accelerate the decline in birth rates already visible in almost every nation, which in turn will reduce population and pressure on the world’s resources. It will also put a premium on educated and capable young men – like Eddie.”

The political correctness of American academia, politics and media is surely a reason to keep Edward away from his country (his citizenship is American) but he needs to learn how the important mumbo-jumbo talk. His father relates current PC taboos without pardon:

“Should you happen to have a social death wish, you can easily exercise it on campus by offering the opinion that homosexuals subject themselves to more health risks than heterosexuals, that children do best when they are raised by two natural parents who happen to be married to each other, or by repeating Larry Summers’ gaffe of referring to intelligence research that rather conclusively shows that at the high end of the range of intelligence, men fairly handily outnumbers women. Don’t even get started talking about how low the actual incidence of rape by white men is, compared to minorities, or how many false reports of rape there happen to be. Anybody with a brain in his head knows that rationality has nothing to do with these dogmas. If you are a student, a government employee, or some cog in the wheel of a big corporation you have to spout the party line or the powers that be will make your life miserable. This is the modern limit on individual freedom: even to propose that unlimited freedom in individual behaviour might not necessarily be a good thing is not permissible.”


Edward’s education will be about character formation rather than only academics. The author and father  notes that his educational role models- Aristotle, Locke and Rousseau-  devote their efforts to morals, virtues, judgement and steady development of one’s civil and familial duties. Central is Aristotle’s ethical doctrine of the Mean and in the background the classical wisdoms of Socrates, Stoics and Montaigne.  Four principles of moral virtue should define the goals of Edward; work hard, learn from experience, pray/meditate and depend on your judgment.

Edward and his future siblings  “need to appreciate restraint and modesty in an immoderate age”, the author writes with reference to sex and indulgence in drinking and drugs etc.

The father recalls these values of modesty being around when he grew up in California by 1940s, went to El Cerrito High School and attended Mrs. Stewart’s private etiquette and ballroom dance academy. Of course he is quaint and old-fashioned in his attitudes but he argues reasonably and grants that his cherished childhood and decent middle-class schooling will never appear as the world has changed. But it was not all bad and there are things to learn from his own father, Edward’s grandfather, who taught young Graham to drive nails with three strokes in mid 20th century California. His father’s hammer is still with him in Ukraine.


Home schooling a child, which is the rationale for writing this book on little Edward, is often thought to raise egotistic and weird anti-social children.  The author strongly declare his and his new family’s and society’s abilities to counter any such developments. The liberalism in USA is what breeds these undesirable traits he states and what is even more unintended; people have become less original in their individual freedoms, strangely enough:

“Liberating man from historical constraints and responsibilities has taken away the incentives that drive people to be creative. Nobody would argue that free time is more abundant today than ever, and there are more people than ever, yet none would argue that humanity is reaching new heights in music, fine art, theatre, literature, inventiveness or much of anything else. The liberal premise that freedom was a prerequisite to creative expression is simply not borne out. The disadvantages, however, of freeing citizens from the obligation to invest in social capital are becoming clearer by the year.”

This observation of a conformist individualism is something I also have found in Swedish value systems (see my book The Swedish story and Gina Gustavsson’s PhD thesis, Treacherous Liberties, 2011, Uppsala University).

His current scholarly references on morals, education and evolution, apart from Charles Murray, are David Gelernter’s America Lite, John Gatto’s An Underground History of American Education and books by Stephen Pinker , Alain de Benoist, Diane Ravitch among others. With these contemporary sparring partners in research and current debate, he sets out to discuss his thoughts on Christianity and liberalism vs. evolution and socio-biology. Being a science – inclined thinker, the author leans towards his teenage hero Charles Darwin but views somehow that practical Christianity rather than Enlightment liberalism is evolution has found does the job better.

But he is very clear about his unfounded support for Christianity which bothers him but in the end is useless to argue about. His wife Oksana is a Russian Orthodox Christian and himself, the retired and late father Graham Seibert, is a reluctant believer, more of an agnostic and existentialist. But he calls himself a practical Christian, in the view of Winston Churchill who cheered the British masses with “Onward, Christian Soldiers” to unite them in faith but most of all in hope.


Since the book is about home schooling (which is the lesser part but does not make the book less valuable), the writer tells us some things about how Edward shall go about his studies.

The curriculum  at the Seibert family home in Kiev will contain;

Languages – English, Russian and Ukrainian








Information tools

There will be focus on one or two subjects at a time, depth rather than skipping through. Meta cognitive skills are desired goals above all as academic content change quickly.

Much attention is given to values and social behaviour, just was set out in the preface with references to Aristotle, Locke and Rousseau. Little Edward as well as all future Seibart children will have learn to behave well before one year. We find small sections on preparations for Edward’s future relationships, flirting, courting, how to find a mate and succeed in marriage, as well as who to make small talk, dinner conversation and if needed, argue and fight.

The home schooler and father Graham Seibert hopes to find fellow homeschoolers in Kiev and globally online which is an important reason for writing his book Edward. That seems not be an easy task locally in Kiev, but online there are many opportunities to meet and share experiences and teaching matters.

The 70 year old father Graham Seibert keeps well after doing daily physical exercises for 40 years, which he wants to his son Edward to continue, as well as to train in some (individual) sport. Outings will be useful to home schooled little Edward, such as paddling down the Dnieper River by Kiev and visiting the family cottage, the traditional Russian/Ukrainian dacha, close by. Biking will be common way of transport and enjoyment including how to fix flat tyres oneself.  Music, grooming, sketching, painting is to be taught along with photography, video, computer graphics, housework (including sewing). Regular text books are to be avoided but father and son will assembling text books themselves when needed. Test will be done as time comes.

The little boy will listen to fairy tales, pre-Disney style and some Biblical tales, such as

The story of creation

Adam and Eve

Cain and Abel

Sodom and Gomorrah /Lot’s wife

Noah and the flood

Noah and Ham

Abraham and Sarah; Abraham’s readiness to sacrifice Isaac

Getting Jacob married, the story of Jacob and Laban deceiving one another

Joseph and the coat of many colours

Pharaoh and the plagues; the Exodus

The Kiev house where all this will be done will have small bedroom for the children with no electronic devices available, certainly not handheld connected machines. No television will be sounding in the living room and no children sneaking into their rooms for undesirable activities (as the author’s earlier children did watching porn and smoking pot).


The future career of Edward is vaguely mentioned yet with some directives.  The father hopes for him to excel academically and find a future in science, business, finance or real estate. Ideally he should be his own boss, have integrity and be a master of his wealth, not enslaved by it. Further, he should marry early and abstain from sex.  Entering the workforce by 2030, when a high IQ and sought after traditional middle-class social skills are desired but rare, he should make it as well as his father or better.  They may even cooperate:

“I also plan to teach Eddie about trading and investing. I will be entering my eighties as he enters his teens. One doesn’t have to be a statistician to anticipate that I will lose a little bit of mental acuity in my ninth decade. I will depend on Eddie to help manage my IRA portfolio, when possible giving him some fraction of it to manage by himself. I hope he takes a strong interest; it is the money that will support him in college and his mother in later life.”

Life will not be all fun and play for Edward. Being kind of thrown out of two countries with an fast aging father and not siblings close by (or even desiring to meet the former family members), the father and author “anticipate a kind of existential loneliness for Eddie, as a man out of his times”. He will be like a Jew but without a Jewish tradition and tribe. If the whites of Europe will gather into new nationalist tribes, Edwards may feel connected to them but the father is sceptical, even if these groups would support his agenda of procreating more white (grand) children.  He suggests Edward to remain aloof and simply observe the cultural changes, a wise decision. Edward’s loyalty is primarily to his family and he is expected to carry on the family line, no matter what happens to the world.

We want grandchildren, the father and mother of Edward state. That was the reason Seibert left the US and why he found a new wife and wrote this remarkable book. Sorry his personal longing for grandchildren might not come true within his own lifespan, but being a true Darwinist he seems not to care as long as his genes evolve.  I am impressed by his honesty and his clear-sightedness in so many important areas.


However a few glitches stick out that I noticed.

His criticism of Jewish cosmopolitanism and their support for black grievances against the whites but also admiration of their learning, success and separation of culture does not make sense. He scorns them for promoting universal values yet they have survived by keeping to themselves.

He wants to instil a sense of being superior in Edward which is of course fair for any parent, but stating it in a book makes a teenage and adult Edward Seibert embarrassed and maybe bullied. Tell him rather, but do not write it. His personal future being the topic of a book by his father is enough.

Digressions abound. Most of the time entertaining but for readers with little interest in the history and evolution of our civilisation, they could make up another book, the third in line.

Bitterness is accidentally surfacing, as when the old family and children are mentioned. I find them awkward even if their attitudes and life choices are set into a general picture of the decline of the West. How they relate to their father after this publication I do not want to think about.

These are small drawbacks in a great book. Yes it is by far the maddest thing I have read in a long time but I like his old tyme style. He is certainly a Grumpy Old Man to most people, a proud one at that but he has every reason to be a Happy Elderly Man.


Many thanks Graham Seibert for the splendid endeavour accomplished with starting your new family and the book to you written to set yourself a goal in your home schooling.  I am sure that in a century or two Edward will be as well known as Émile.

Lärarstudenter lär sig att ursäkta ungdomsupploppen


Lärarprogrammet vid Stockholms universitet har länge spridit ursäkter om upplopp i kurslitteratur. I en obligatorisk delkurs finns en kursbok som tydligt tar parti för våldsverkare som de just nu i Husby. Åtskilliga tusentals lärarstudenter i Stockholm och vid andra lärosäten har läst boken och diskuterat den vid seminarier utan att någon reagerat.

I boken Ungdomsgrupper i teori och praktik (3.e upplagen 2012) tar professorerna Philip Lalander och Thomas Johansson upp våldsamma ungdomsgäng i förorter i Europa och Sverige. De beskriver ungdomar som kastar sten mot ambulanser, polis och brandkår:

”Vi vill se dessa typer av ’utbrott’ som en slags rörelse i den desperation som skapas av att leva i en marginaliserad position i ett senkapitalistiskt och individualiserat samhälle, alltså en form av det senmoderna samhällets konsekvenser”
(s. 135).

Detta kan naturligtvis skrivas och diskuteras men vad som saknas är en rad om att dessa sk ”utbrott” är kriminella handlingar utförda av ansvariga individer. Utan det tillägget bibringas lärarstudenter uppfattningen att brott inte ska beivras utan förstås och förklaras. Ingenstans i boken framgår att individer har ansvar för sina handlingar.

ove s

Ove Sernhede, professor i ungdomskultur vid Göteborgs universitet

Lalander och Johansson hänvisar efter detta stycke till ungdomskulturprofessor Ove Sernhede vid Göteborgs universitet som länge försvarat ungdomars kriminella beteende och alltid skyllt på samhället. Här finns hans forskning presenterade 1, 2 och i ett inslag om hiphop som protest Sveriges Radio 2012.

Att en professor kan fritt forska om ungdomliga kulturuttryck är alldeles i sin ordning. Men att hans teser ska stå okommenterade i böcker inom i lärarprogrammen i Sverige är inte försvarbart.

Mitt år som skolledare i Hjulstaskolan 2004- 2005


En redogörelse för mitt första år som skolledare i en av Stockholm stads värsta skolor, Hjulstaskolan i norra Tensta, och varför jag anmälde min chef, rektor Elisabeth Sörhus, till Skolverket.

Denna grundskola i Tensta fungerade knappt med bara 30 procent av eleverna godkända i alla ämnen och 50 procent med tillräckliga betyg för att gå vidare till gymnasiet. Ändå var skolan hyllad som en förebild för mångkulturalism av Skolverket, rektorn belönad och studiebesöken från mer vita områden kom för att titta på alla brunhyade elever (99 procent, 1 procent svenska). Det var som ett mänskligt zoo  att visa upp mot betalning med slagsmål och höga skratt, exotiska vackra varelser och mycket tonårsenergi och vrede. Kul men vilt. En blandning av uppvisning och förakt från skolan inför betalande besökare.

Jag var som biträdande rektor ansvarig för att organisera 30 lärare i modersmålsundervisning eftersom den svenska policyn om andraspråksinlärning kräver goda kunskaper och därmed undervisning i det första språket, dvs. modersmålet. Nyanlända måste först lära sig sitt eget språk och ibland även dess alfabet, vilket kunde vara oanvändbart utanför sina f.d. hemländer om alfabetet var ovanligt. När invandrarfamiljer protesterade och ville ha mer svenska istället för modersmålsundervisning fanns det ingen möjlighet att tillgodose dem. Modersmålsundervisning är infört utifrån lag, oavsett vad föräldrar och elever anser. Jag gillade själv att prata persiska, hindi, spanska, engelska och franska med de hårt arbetande välintegrerade lärarna. Särskilt somalierna.

När de nyanlända eleverna kom såg jag vakna begåvade ungdomar som uppförde sig väl, lyssnade på lärarna och studerade flitigt. Efter sex månader hade de förändrats till normala svenska elever, även om de hade en utländsk kulturell bakgrund i denna speciella skola. Normalt svenskt elevbeteende innebär att stöka, inte bry sig om skolan eller lyda vuxna. Alla gjorde inte detta och flickorna uppförde sig bättre än pojkarna. Men socialiseringsprocessen in i de svenska extremerna var uppenbar och borde ha lett till annat än leenden och axelryckningar när de tidigare blyga eleverna började gå in och ut ur klassrummen eller skrika högt i matsalen. Svenska lärare är extremt tillåtande inför dåligt uppförande och bedömde de nyanlända elevernas utveckling som normal. Det gjorde inte jag. I matsalen kastade man mat på mig och andra lärare utan mycket reaktioner. Jag blev träffad men kunde inte se av vem och ingen brydde sig heller. Nästa händelse var dock mer bekymmersam.

En 15-årig somalisk elev som var känd för sitt våldsamma beteende hade krossat ett fönster i flicktoaletten. Eftersom han var sedd kunde han inte neka. Han fördes in till mitt kontor av sin mentor, en speciallärare, vilket var rutin eftersom man inte skulle vara ensam med bråkiga elever. Jag sade till honom att kostnaden för reparation vad omkring 700 kr men han kunde arbeta av det under sommaren om det inte fanns nog med pengar hemma. Hans ensamstående mamma med åtta syskon gick på bidrag. Han såg mig rätt in i ansiktet och spottade. Slut på historien och anmälan av fönsterkrossningen och bespottningen till polisen. Mina överordnade gillade inte polisanmälan, men jag gick vidare och blev kallad till tingsrätten. Den unge mannen log mot mig när han fick sin dom, att ha veckosamtal med socialtjänsten. Han hade haft många sådana samtal utan resultat. Incidenten uppmärksammades i DN och i lokalpress, vilket inte gillades av skolledningen.

Det skulle bli fler besök till polis, socialtjänst och domstolar. En vårdag 2005 (se mer nedan) attackerades skolan av 20-30 busar från den rivaliserade och lika invandrartäta förorten Rinkeby med kedjor, järnstänger och nävar. Fönster krossades, folk blev slagna och panik utbröt innan polisen anlände. En skolelev kunde ha bjudit in dem för att ställa till bråk, men skolan ville ligga lågt i efterforskningarna, liksom alla elever i skolan som inte vågade berätta vad de sett. Det fanns en dold ordning i Tensta som krävde absolut lojalitet, högre än den till lag och skolledning.

Skolan hade en rangordning utefter etniska gruppers inflyttningar i området sedan generationer. Överst fanns turkar, kurder, iranier och några andra grupper från Mellanöstern. Dessa föräldrar hade kommit under sent 1970-tal och 1990-tal och styrde över Tensta-Rinkeby sedan en generation tillbaka då de hade ersatt hårt arbetande sydeuropéer och välutbildade latinamerikaner som anlänt för arbete och politisk asyl under 1960- och 70-talen. Den översta styrande gruppen hade sina representanter anställda i skolans café och fritidsgård och talade kurdiska, arabiska, turkiska och persiska. Om en konflikt uppstod mellan en elev som talade något av dessa språk och ledningen fanns en rutin att involvera dessa anställda som medlare. De hade inte någon formell utbildning förutom i bästa fall grundskola, ofta från sina hemländer. Elever som ertappades eller misstänktes för stöld, skadegörelse eller trakasserier fick stöd av dessa café- och fritidsgårdsanställda som redde ut konflikter utan att tala svenska, även om eleverna var födda i Sverige och uppenbarligen talat svenska innan konflikten uppstod. Ibland användes en Koran som lades fram för att eleven skulle lägga sin hand på den för att svära på att tala sanning.

Efter sådana konfliktlösningar kunde stulna dyra jackor, telefoner, nycklar och väskor återfinnas, men det gick inte att klargöra hur eller varifrån. Saker kunde lämnas över av andra unga medlare som därmed lärde sig att reda ut konflikter inom sin etniska grupp och utanför lagen. Eftersom det inte gjordes någon registrering av vilka elever som hade begått brott blev varken familj, polis eller socialtjänst involverad. Bara de caféanställda visste men höll tyst eftersom banden till eleverna var viktigare än att hålla sig till regler och lag samt informera familjer. Om stölder begicks av samma elever eller nya kunde inte klarläggas eftersom inga register upprätthölls och därmed var ingen uppföljning möjlig. Lojalitet till lokala etniska nätverk var nödvändigt för att klara sig i denna utsatta förort.

* * *

I maj 2005 attackerades skolan av ett gäng unga män från Tensta och Rinkeby. Skolledningen försökte efter attacken reda ut vilka som låg bakom attacken. En elev i klass 9 var eventuellt inblandad, men skolledningen ville inte forska vidare. Jag försökte flera gånger få gehör för att fortsätta efterforskningen eftersom detta tydde på att skolans egna elever kunde ha bjudit in bråkmakarna, men rektor Sörhuus sade stopp.

Jag vände mig i oktober 2005 till stadsdelsdirektör Jack Kindberg vid Spånga-Tensta stadsdelsförvaltning. Vid ett enskilt samtal mellan oss två lovade han att bjuda in rektorn till ett konfidentiellt möte mellan oss tre för att reda ut saken. Dock var det löftet inget värt eftersom han kontaktade rektorn direkt utan att meddela mig och jag fick en utskällning för att ha gått till överordnade. Därmed var saken ur världen trodde rektor och stadsdelsdirektör men inte jag. Under mitt år vid skolan hade jag sett många oegentligheter och tjänstefel passera som jag samlade till sex anmälningspunkter och en lång lista på övriga tvivelaktiga ärenden (som att inte ha ett schema klart efter 3 veckor vid kursstart) och sände allt till Skolverket.

Även denna gång hamnade jag i lokalpress 1 och 2, men även i SvD och SVTs lokalnyheter. Min tjänst var ett vikariat som jag lämnade frivilligt och gick vidare till andra uppdrag, denna gång som biträdande rektor vid Fryshusets gymnasium. Hjulstaskolans ledning fick all personal att skriva under en försäkran om att mina anmälningar inte angick dem och att jag inte representerade dem, en lojalitetsförklaring alltså som innebar en restriktion av meddelarskyddet för offentliganställda men det brydde sig ingen om. Rektorn fälldes på två punkter av Skolverket 2006.

Slutsatsen av detta? Backa inte för påtryckningar. Undvik idealiseringar av invandrarförorter och mångkultur. Håll sig till regelverk och svensk lag. Sätt ut kameraövervakning och bygg ett fysiskt skalskydd. Lägg ned icke fungerande kommunala skolor och ge elever nya chanser på andra skolor.

(Denna text publiceras också Invandring och mörkläggning av Karl-Olov Arnstberg och Gunnar Sandelin, Debattförlaget 2013 och i min bok The Swedish Story, egen utgivning 2013. Mina erfarenheter från Hjulstaskolan fick även spridning via boken Mellanförskap av Nima Sanadaji 2009.

Mer om Hjulstaskolan sedan jag lämnat den i Skolvärlden och på LR:s webbtv.

Mitt kall – lärarutbildningen

Jag och några pedagogprofessorer intervjuades i Lärarnas Nyheter i veckan. De var kloka och artiga, jag arg och sur.

Själv fick jag in en drapa med liknande utgångspunkter i Pedagogisk Forskning 2012. Min text bygger huvudsakligen på forskning vid Uppsala universitet och tryck i danska Praktiske Grunde 2009

När jag var rektor var jag ibland förbannad då med, se från min tid i Tensta. Men annars analyserar jag den svenska skolans nutidshistoria och kunskapssyn.

School vouchers in Sweden

Published in Policy Review no 5 by Centre for Civil Society, New Delhi in Dec 2012

Being a nation with a successful market economy in socialist-leaning welfare state, Sweden has one of the best functioning school voucher systems in the world. The combination of successful for-profit school corporations and other independent schools in a well-functioning government has proven that school vouchers can thrive even when the political majority votes for the left.

First some facts. In Sweden, compulsory primary school starts at age 7 with grade levels 1-9 and ends at age 16. 77 % of all students finish primary school with marks in all subjects. The majority of primary schools are municipally run and the most common situation is that pupils attend a municipal school close to their home. Each municipal school can develop its own profile, have different orientations, such as Montessori pedagogy, English classes or cultural and sports profiles. Independent primary schools are open to all and the education should correspond to that provided in municipal primary schools. The organisers/ owners of independent schools may be a for-profit company, a non-profit foundation or an association of parents or teachers.

Secondary school starts at age 16 and lasts 3 years with profiles in science, social sciences, arts, vocational, computing, and many other options. All secondary schools must fit their profiles into 17 national profiles. 99 % of all students continue to secondary schools and 70 % finish their studies within the stipulated three years. Independent schools are open to everyone but may set different admission rules if the places are oversubscribed.

The average number of pupils per school is 380. There are significantly more
pupils per school in municipal schools (574) than in independent schools (188). Almost half of the pupils in secondary independent schools attended a school located in another municipality, compared with a quarter of pupils that attended municipal schools.

Teacher-student-ratio is 8, 3 per 100 students in primary schools and 8, 1 teachers in secondary schools, which is higher than the OECD average and school expenditures are thus higher than average. Internationally, Swedish students read well but do on average in EU/OECD tests in mathematics and science from an earlier higher position in 1980s. End-of-term reports were given only at grade 8 and 9 earlier but have since 2011 changed to be given from grade 6. Families and pupils will now be informed through meetings with teachers until grade 5, age 12, a change from being informed at grade 7, age 14, which has been the assessment policy since 1985. Giving out written end-of-term reports and marks to students under age 15 was forbidden until 2011, but have now been relaxed.

Swedish education policy before World War II had viewed educational reforms as a means to open the gates to higher learning for all. To raise the best and brightest from the lower classes by giving them entry to the former closed schools for middle and upper classes was the goal for the ruling socialist labour party (which ruled 1932-1976, the world’s longest democratically elected government). But after 1945, schools themselves needed to change according to the new more radical socialist education planners. The learning of the higher classes was to be brought down to conform to the new but less knowledgeable students from the working class the socialists thought, thereby downgrading their own class. Criticism of schools was first directed towards what was viewed as bourgeois and traditional values and knowledge. The new modern society needed new knowledge that was relevant to a welfare society, not to take over the old education system, the socialists argued. The goal for primary education as stated in the 1962 curriculum of the new school system of equal and open municipal primary schools was to support the varied development of the pupils and thus bring them knowledge and train their skills. Note here that the order of the notions; development comes first, knowledge and skills second and as an effect from pupils’ development. Development in social harmony was the openly stated goal for the post-war school system to which all Swedish parties adhered to .

In 1980s, Sweden had one of the most centralized education systems in the world, with less than 1 % students in independent schools (private boarding schools for the elite). But due to liberal ideas from New Public Management and demands from parents, especially in rural areas, ideas of deregulation started to influence local and central school authorities. Fear of shutting down municipal schools in remote areas led some parents to start cooperatives and hire teachers in order to secure schools nearby, albeit very small units. At the top level, education planners in government realised that they could not keep up with the pace of changes in curriculum, information technology, pedagogical profiles and international educational trends. A need for reforms was felt, but the government did not want to reform the whole system, rather allow others to take on initiatives that may blossom and become models. By 1989, the responsibility for staff regulations and salaries were handed over to municipalities from the state, which had until then the last word in all negotiations with teacher trade unions. All schools became much freer to adjust their organisations and make flexible solutions to cater to the rising demands from parents and the public. But it was not enough.

A shift in government from centre-left to centre-right in 1991 pawed the way for a school. voucher system at primary and secondary school levels, enabling free choice among municipal and independent schools in the community or even in other areas of the country. The local municipal schools are obliged to welcome local students, a function which ensures continuity and access. In case an independent school is shut down, students have the right to enter the local municipal school, which they always had as an option.

The vouchers are not pieces of paper but a sum per student in the account at the local municipality budget. Independent schools send an invoice to the municipal office of total number of students in each grade and profile. Since all residents in Sweden have an identification number consisting of the date born and four numbers, the space for corruption is very low since no student can be start without registration in one school. To receive vouchers, all schools must adhere to national curriculum and be subject to the Schools Inspectorate. Before starting a school, an application process will determine the need for a school in a certain area with a certain profile. In this process, the local municipality may object, stating that there are already enough schools there. But the national Schools Inspectorate has the last decision power and may overrule the local standpoint.
The voucher is worth the average cost for a place at a government school. Restrictions prevent independent schools from charging top-up fees or selecting students, ensuring equality of access. Per Unckel, responsible Minister of Education 1991-1994 of the Moderate Party said that ”Education is so important that you can’t just leave it to one producer, because we know from monopoly systems that they do not fulfill all wishes.”

Thus the old idea from 1955 by Nobel laureate economist Milton Friedman using vouchers to release pupils from their neighborhood government schools and increase competition leading to stimulate better results was introduced in socialist-leaning Sweden. Using tax money to subsidize the consumer, the parent and child, rather than the producer, the school, was a whole new idea in 1950s but adopted in Sweden. Rather than giving vouchers to the needy, vouchers are universal and for everyone. All families are entitled, which is the official Swedish welfare policy in health care, social welfare and other government services.
In 1992 when the voucher system started, independent schools did only get 85 % of the total expenses per child from municipal funds. What is more interesting is that the succeeding centre-left majority from 1994 in Swedish parliament did not revoke the voucher system but expanded it. The socialist government increased the voucher value to 100 % which meant that vouchers had become an established feature of Swedish education policy beyond rivaling political ideologies. Today there is wide support of the voucher system but doubts of the for-profit corporations. Support comes from parents and children who are able to leave downtrodden areas with malfunctioning government schools. To tell them that they are bound to chose the closest school will never win support.
But there is a great concern of the children whose parents to not exercise their right to chose better schools, especially in immigrant populated areas with fewer Swedish children than before the voucher reforms. Many white-skinned children leave for better schools in more Swedish speaking areas, thus leaving the brown-skinned children behind and with little contacts among the Swedish speaking majority. Some suburban schools have less than 1 % native Swedish speaking children left. School authorities, academics, journalists and all political parties including strong opinions from the centre-left parties (including the green ecological party) debate and discuss how to combine freedom of choice with need for social, cultural and linguistic integration. The socialists have recently argued for a system to ensure social variation and equality in each school, but have not come up with any practical policies how to divide students. Neither old Indian reservation systems in education do not impress, nor the new Right to Education quota of 25 % Economically Weaker Sections (EWS).
Being ethnically very homogenous and with strong political reforms including high taxation to level out any inequalities, Swedish school policy makers became anxious that the effects of school choice would lead to more segregation and less equality. The former enthusiasm of school choice gave way to market-skeptic and market- ambivalent groups of policy makers and scholars . The National Agency for Education (NAE, Skolverket) is skeptic and ambivalent but has to follow the policy of centre-right government which rules since 2006, in favor of school choice but nevertheless with some caveats. Only the real for-profit education entrepreneurs are still happy with the school choice reforms, while the majority of education policy makers are concerned about inequality or seem to be. Being in favour of school choice has become equivalent to promote inequality and segregation against immigrants, which the left- dominated media is quick to use .

In 2012, 11 % of children are in independent primary schools and 23 % in independent secondary schools. More than 60 % of the independent schools are run for-profit by a small number of national school corporations. Initially this was not the case. Teachers with new educational ideas started new schools by early 1990s to make a mark on educational development, not to make profits. Cooperatives run by parents and teachers were pioneers but did not last as long as the corporations, which got into education by early 2000s. What have emerged as a success for all independent schools regardless of ownership are their better results in achievements and social functioning. In the spring of 2011, the average grade result for government primary schools was 66 %, whereas 77 % in independent schools. Hard to argue for closure of well-functioning schools, in Sweden as well as for threats to close private budget schools in India since the RTE Act in 2010.

But there is always the anti-market policy from the left that can be launched at any initiative run for-profit, especially education since this is cherished as an almost spiritual activity with high goals. This attitude which was as frequent in medieval Christian schools for noblemen in Europe as it was in the ancient Vedic gurukuls for the twice born male Indians is still alive and strong, but now in socialist and union circles, media, research and among government employees.

Recently the Left party, workers trade union LO, leading social democrats and some academics have rallied against both the school voucher system itself, with less public support, and the for-profit motive in education, with far more support, even among centre-right voting citizens. Even in the market-oriented US a recent survey showed that “people doubt the ability of profit-seeking business to benefit society” . Profits for school owners must mean less quality for students, since there is a zero-sum rationality of every enterprise, the American public falsely concluded, as did the Swedish and the British . That every action taken for profit must be anti-social is an “ineradicable prejudice”, eminent economist Joseph Schumpeter sighed in 1954 . Many cannot understand that being profitable does not mean that profits are handed out to shareholders at the expense of student concerns and results. But this would mean than the more money is spent, the better the students fare, which is not the case at all .

Friedman’s hope that competition would lead to better schools, independent and government, has been rewarded in Sweden. A longitudinal study of schools since 1992 and students born 1972-1993 shows that increase in the share of independent schools have robust effects on average performance at the end of compulsory primary school (grade 9) as well as long-run educational outcomes . The results showed also that a higher degree of independent schools has not generated increased expenditures, rather the opposite. Independent schools perform better than government schools, but do not cost more. The relative decline in student achievements since two decades back has most likely been helped by increased competition and better efficiency in independent schools. Without them, Swedish schools would do much worse.

A hope Friedman cherished was that school vouchers would enable the students with low socio-economic backgrounds to enter better schools. Sahlgren (2011) shows this to be the case in Sweden especially for students in schools run for-profit. Non-profit schools have less even results. The idea leftist idea to ban for-profit schools (and other services run by private business on government contracts) would lead to closure of schools, lessened competition and lower efficiency.


This emphasis on social values rather than knowledge was openly defended as only being right and natural. ”In the golden age of Nordic social democracy, social virtues such as equal opportunity, cooperation, adaptation and solidarity were considered to be the main goals of compulsory schooling”, Oftedal Tellhaug et al 2006, p. 253.

Bunar 2010, p.8: ” With the exception of a few studies from liberal think tanks who wholeheartedly support the policy of school choice and acknowledge virtually all of its outcomes as solely positive, the vast majority of research in Sweden, including the ones from the NAE, could be classified as either clearly market-skeptical or strongly market-ambivalent”.
Asp 2011. According to polls made by Gothenburg University in 2011 but with same trends since 1980, journalists have sympathies for the left parties far beyond the average Swedish voters, 70 % versus 40 %. School choice reforms are thus negatively biased in policy debates, but often not in private discussions among parents and students.

Bhattarcharjee et al, 2011, p. 4.
Muir 2012.
Quoted in Stanfield 2012, p.30. This anthology has three contributions from Swedish school entrepreneurs.
Gustafsson and Myrberg, 2003 and Renstig et al, 2009.
Böhlmark and Lindahl. 2012.


Asp, Kent. 2012. Journalistboken. Den svenska journalistkårens partisympatier. Kapitel 13. Göteborg: Göteborgs universitet, JMG.

Bhattacharjee, A. et al.(2011) Is Profit Evil? Associations of Profit with Social Harm: Philadelphia: University of Pennsylvania.

Bunar, N (2010) “Choosing for quality or inequality: current perspectives on the
implementation of school choice policy in Sweden”. In Journal of Education Policy, vol 25 (1)

Böhlmark, A and Lindahl, M (2012) Independent Schools and Long-Run Educational Outcomes: Evidence from Sweden’s Large Scale Voucher Reform. Discussion paper no. 6683. Bonn: Institute for the Study of Labour (IZA, www.iza.org)

Friedman, M. (1955) “The Role of Government in Education”. In From Economics and the Public Interest, ed. Robert A. Solo. New Brunswick: Rutgers University Press.

Gustafsson, J-E and Myrberg. E. (2003) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Stockholm: Skolverket (www.skolverket.se, National Agency for Education)

Muir, R (2012) Not for profit. The role of the private sector in England’s schools. London: Institute for Public Policy Research (IPPR, http://www.ippr.org)

Oftedal Telhaug, A. et al (2006). ”The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years”. In Scandinavian Journal of Educational Research, vol 50 (3).

Parding, K (2011) ”Forskning om den svenska friskolereformens effekter”. In Didaktisk Tidskrift, vol 20 (4).

Renstig, M et al (2009) Den orättvisa skolan. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg.

Sahlgren, G (2011) Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA, www.iea.org.uk).

Skolverket (2011) Facts and figures about pre-school activities, school-age
childcare, schools and adult education in Sweden 2011. Stockholm: Skolverket
(www.skolverket.se, National Agency for Education)

Stanfield, J. (ed.) (2012) The Profit Motive in Education: Continuing the Revolution. London: Institute of Economic Affairs (IEA, http://www.iea.org.uk).

Frånvaro av forskning om små barns socio-emotionella utveckling och hälsa i svensk förskola

Märkligt nog har Sverige blivit ett land där forskning och debatt om hur de minsta barnen mår i förskolan saknas. Lärande, kognition och institutionella villkor undersöks men inte vad som sker med småbarnens hälsa, välbefinnande och socio-emotionella utveckling. Denna artikel tar upp några internationella forskningsområden där svensk forskning om förskola och policies inte hänger med. Några hypoteser om varför läggs till mot slutet.

Att undvika att ställa sig frågan om de små barnens hälsa och hur deras villkor är i förskolan är att svika dem. För alla dem som vill försvara förskolan, dit jag räknar mig själv, kan det vara en utmaning att vända perspektiv från outtalad lojalitet till nyanserad kritik och göra en synvända på de små barnens välbefinnande, utveckling och risker i förskolevistelsen. Vi vet oändligt mycket mer om barns lärande från 1 årsåldern och många andra aspekter på barns utveckling från 3 årsåldern än om deras hälsa och välbefinnande.

Allmän förskola för alla
Svenska förskolor har något tidigare än i Norge byggts ut väsentligt sedan riksdagsbeslut 1995 krävt av alla kommuner att mot vitesförläggande anordna förskoleplats inom fyra månader och ett tak för avgifter, den så kallade maxtaxan, infördes 2002. Numera går cirka 85 % av alla barn under 3 år i förskola, offentligt drivet eller privat. OECD och Unicef berömmer därför med viss rätt den svenska förskolan utifrån dess tillgänglighet, hög andel utbildad personal och mycket låga avgifter (cirka 90 % subvention via skatter). Är inte detta eftersträvansvärt och i sin ordning? Ja, i stort sett alla svenska riksdagspartier har stött barnomsorgsutbyggnaden under parollen Förskola för alla barn (titeln på socialdemokratisk regeringsproposition 1985) men internationell forskning visar dock inte att förskolevistelse i dagens omfattning alltid är bra för alla små barn. Den svenska utbyggnaden har skett utan utvärdering av barnens socio-emotionell utveckling och hälsa, och i frånvaro av internationella jämförelser. Småbarnsavdelningar har fyllts till bredden trots att inte svenska Folkhälsoinstitutet utifrån aktuell vetenskaplig forskning kan visa att barnomsorg i tidiga år är bra i andra avseenden än kognition och lärande.

Utbyggnaden av förskolor för alla som den andra vågens feminism (1960-70talens kvinnorörelse) kämpade för byggde på fyra principer:

1) kvinnor måste kunna välja arbete och karriär som männen,
2) kvinnors arbetskraft efterfrågas på arbetsmarknaden,
3) barn utvecklas och lär sig mer i organiserade pedagogiska och omsorgsgivande sammanhang utanför hemmet
4) utsatta barn behöver förskola.

De två första principerna är viktiga men kan inte få råda över de andra, barnens utveckling, lärande och hälsa. Alla principer måste kunna diskuteras var för sig utan att något reduceras eller tas för givet. Att diskutera bara de två första principerna som har stöd i jämlikhets- och jämställdhetssträvanden i moderna välfärdsstater, i synnerhet i Skandinavien, blir för ensidigt och utan barnperspektiv på förskolan. De sista principerna är viktiga och står i centrum för detta inlägg som vill argumentera för vidare syn på forskningsuppdraget och förskolans mål än enbart att stödja samhällsutvecklingen i viss riktning. En nordisk välfärdsnationalism kan skönjas där inget får störa balansen mellan antagandena och förhoppningarna om den goda förskolan för alla. Inte minst barnen förväntas förbli tysta och skötsamma, liksom de svenska förskoleforskare och företrädare som tiger och förbiser eventuella misstag och feltänkta försvar.

Kvinnors rätt att delta i arbetslivet har både en frigörande och effektiviserande funktion. 1970 stod Sverige på topp i OECD:s välståndsliga för att inom ett decennium falla nästan till 20e plats, mest av självförvållade skäl men även pga. internationell konkurrens. Kvinnors inträde på arbetsmarknaden räddade Sverige troligen från att falla än mer och sedan dess har den höga andelen arbetande i befolkningen 65 % (EU medeltal 57 %) vilat på det höga kvinnliga deltagandet, framförallt i offentlig sektor. Svenska män arbetar inte mer män i andra jämförbara länder men arbetande kvinnor och barn tidigt i förskola gör skillnad. Tal om kvinnlig frigörelse och pedagogisk stimulans för barn har ofta framhållits som skäl för barnomsorg medan arbetsgivare och politiker har haft mindre högstämda syften för att anställa kvinnor vars barn togs om hand under dagarna.

Statistik och rekommendationer
För 10 år sedan gick 65 % av de yngre barnen i förskola mot 85 % år 2010. Totalt finns omkring 170 000 barn under tre år i förskolan, ett absolut antal barn som återkommer i slutet av denna text när beräkningar av riskfaktorer görs. Denna stora och snabba utbyggnad har inte tagit tillräcklig hänsyn till få barn, pedagogik eller personal att följa med i expansionen. Barngrupper med 21 eller fler barn är 18 %. Omkring 30 000 barn per år vistas i grupper med fler än 20 barn. Nästan hälften av alla barngrupper har mellan 16 och 20 barn (Skolverket 2011). Skolverket (2001; 2005) rekommenderar inte större barngrupper än 15 barn och har farhågor om barnens hälsa om gruppstorleken överstiger 20 barn. Man rekommenderar färre barn i småbarnsgrupper, men 2011 hade nästan hälften av alla småbarnsgrupper 15 barn i medeltal. 13 % av alla småbarnsgrupper har 17 barn eller fler, en tredubbling sedan 2003.

Genomsnittet för alla barngrupper 2011 var 16, 8 barn per grupp. Skolverket kan bara rekommendera kommuner och förskoleentreprenörer att minska barngruppernas storlek eftersom det inte finns tvingande lagar om gruppstorlekar i Sverige. Samtidigt som grupperna blivit större ifrån mitten av 1990talet så minskade personaltätheten till 5,4 barn per vuxen år 2010. Enligt Folkhälsoinstitutets barnhälsoexpert Sven Bremberg (i Psykisk Hälsa 2011) är dock antalet vuxna per barn inte lika viktigt som hur stor den totala barngruppen är och pedagogisk kvalitet. Svensk förskola har relativt stora barngrupper men saknar aktuell svensk forskning och fördjupad diskussion om till exempel gruppstorlekens konsekvenser för hälsa inklusive smittspridning, beteende och välbefinnande.

I USA och England finns lagar och regler för gruppstorlekar vid privata och offentliga förskolor. Max tre ettåringar per vuxen, max fyra tvååringar per vuxen och max åtta treåringar eller äldre per vuxen i engelska förskolor (Department for Education and Skills, 2003). Skillnaden är alltså att engelska småbarn har fler vuxna omkring sig än de svenska småbarnen, medan de äldre svenska barnen har fler vuxna per barn än de engelska.

Vissa delstater i USA har lagstadgat om barngruppstorlekar enligt federala rekommendationer (U.S. Department of Health and Human Services, 1992):

0-24 månader, 3:1, högst tre barn per vuxen, högst 6 barn i gruppen.
25-30 månader, 4:1, högst fyra barn per vuxen, högst 8 barn i gruppen.
31-35 månader, 5:1, högst fem barn per vuxen, högst 10 barn i gruppen.
3 åringar, 7:1, högst sju barn per vuxen, högst 14 barn i gruppen.
4-5 åringar, 8:1 högst åtta barn per vuxen, högst 16 barn i gruppen

Samma förhållanden som i England gäller alltså i delar av USA med hårdare regler för småbarnsgrupper men även för den totala gruppstorleken, maximalt 16 barn.

Att förverkliga läroplaner försvåras av stora barngrupper men även att ge god omsorg och förebygga olyckor. Olycksfall på förskolor har ökat de senaste decennierna men fortfarande har barn inget juridiskt skydd under sin förskolevistelse. 19 % fler pojkar skadade sig 2010 än 2008. Trots många juridiska försök har barn i förskola och skola inget skydd i arbetsmiljölagen, trots att de skadas oftare än vuxna (SOU 2006; Lärarnas Tidning 2011). Bullerproblem har också ökat liksom hög arbetsbelastning och sjukfrånvaro vilket Arbetsmiljöverket (2011) konstaterat. Sjukfrånvaron är 22 % högre bland förskolepersonal än för genomsnittet för övriga yrken (Försäkringskassan 2011). Siffran gäller förskollärare medan barnskötare är än mer sjuka. Medeltalet 5,4 barn per vuxen är därför väsentligt högre om sjukfrånvaro, fortbildning och annan frånvaro räknas in eftersom vikarier sällan sätts in.

Vistelsetider för små barn är i genomsnitt 30 timmar per vecka men för 25 % av ett- och tvååringar gäller mer än 36 timmar. 13 % av alla småbarn vistas mer än 40 timmar per vecka på förskolan. Det innebär att cirka 16 000 barn under 3 år vistas lika lång tid som vuxna gör på sina arbetsplatser, vilket kan innebära påfrestningar för barn med många riskfaktorer. Barn med annat modersmål än svenska utgör 20 % av alla barn i förskola vilket ställer extra krav på personal, organisation och gruppstorlekar (Skolverket 2011).

Den policyförändring som skedde i och med överföringen av ansvaret för förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet 1996 och att den svenska förskolan fick sin egen läroplan 1998, motsvaras av minskat intresse för omsorg och forskning om socio-emotionell utveckling till förmån för lärande, kognition och aktivitet. Det beroende barnet underordnas det aktiva, omsorg görs till en aspekt av pedagogik och barnets behov osynliggörs (Halldén i Psykisk Hälsa 2011). Men Skolinspektionen (2012) är inte nöjd utan vill se ännu mer fokus på lärande vilket ligger i regeringsuppdraget till förskolorna och läroplanens intentioner. Jag tror dock med Halldén och en del motsträviga förskollärare och barnskötare att balansen i det skandinaviska begreppet educare måste återupprätta omsorgens betydelse. I Norge finns liknande skepsis mot tidig start och långa dagar (Løvgren och Gulbrandsen 2012).

Debatten som dog
Med anledning av de dystra statistiska resultat startade några forskare och debattörer en debatt om förskolan för de yngsta barnen för några år sedan. Miljöexperten Per Kågeson (2006), ledarskapskonsulten Jonas Himmelstrand (2007), barnpsykiatrikern Magnus Kihlbom, förskolexperten Birgitta Lidholt och förskolepsykologen Gunilla Niss (2009) ifrågasatte om förskolans snabba utbyggnad och dominans var väl genomtänkt mot bakgrund av de stora barngrupperna och av omtanke om de yngsta barnens hälsa. Även barnläkarna Hugo Lagercrantz och Lars H. Gustafsson rekommenderade försiktighet angående förskoleinskrivning under de första åren. Debatten fortsatte med upprop av lobbygruppen Barnverket, tankesmedjan Mireja och ett upprop i Dagens Nyheter (2010) av barnläkare, barnpsykiatrier, barnpsykologer och förskoleexperter.

Skälen för debattörerna till att ifrågasätta tidig förskolestart och eller långa dagar för barn under tre år var utifrån hälsoskäl (smittspridning, högre infektionskänslighet), hjärnans snabba utveckling (från 25 % vid födelsen till 80 % storlek vid 3 års ålder) och socio-emotionella aspekter (anknytningsförlust, för många kontakter, stress, gruppbeteenden). Även barnrättsliga synpunkter framfördes utifrån Barnkonventionen (se nedan).

Ingen av debattörerna avvisade förskola för små barn, men de ville i likhet med mig nyansera bilden av att heltidsförskola alltid är bra för alla små barn. Med 85 % i förskolan finns ett stort antal känsliga barn som sämre klarar alla fysiska och mentala kontakter i en förskola. Dessa barn kan behöva kortare vistelsetid, börja senare eller ha andra barnomsorgsarrangemang menade debattörerna. Att bygga ut förskolor och skriva in barn i den takt som inleddes vid millennieskiftet utgick från förhoppningar snarare än forskning. Om osäkerheten av konsekvenserna av stora barngrupper skrev barnpsykiatrikern Magnus Kihlbom att ”om liknande brist på evidens påträffades inom sjuk- och hälsovården skulle det uppfattas som ytterst allvarligt” (i Psykisk Hälsa, 2011, sid.65). Den försiktighetsprincip som såväl FN, EU och Sverige antagit vad gäller miljöteknik föreskriver att om det vetenskapliga läget är oklart vad gäller risker så bör en verksamhet inte starta i avvaktan på vidare forskningsunderlag. Förskoleutbyggnaden i Sverige sedan 2000 kan inte sägas vila på någon fast vetenskaplig grund för små barns utveckling och hälsa men andra intressen tog över. Per Kågeson har liknande resonemang utifrån barnperspektivet i FN:s Barnkonvention (vilket inte barnläkaren Lars H. Gustafsson tyvärr inte gjorde i sin bok om förskolebarnets mänskliga rättigheter (2011):
Regeringen framhåller i olika sammanhang betydelsen av FN:s barnkonvention. Men det unika med barnkonventionen är att den anger att barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn. Låt oss göra tankeexperimentet att tillämpa barnkonventionen på frågan om tidpunkten för barnens dagis [förskole]debut, en möjlighet som troligen aldrig föresvävat den svenska regeringen. Då kan man å ena sidan konstatera att även små barn har behov av att träffa andra barn. Det är till exempel inte ovanligt att en tvååring har en bästis. Men av detta följer knappast att ett- och tvååringar har behov av att träffa 15-20 jämnåriga kamrater i 6-10 timmar per dag. Snarare leder principen om barnets bästa till öppna förskolor där små barn kan träffa andra barn under trygga former en eller några timmar per dag. Alltså är heldagsförskola för ett- och tvååringar tillkommen av något annat skäl än barnens bästa!
Barnkonventionen understryker att det är barnets bästa som ska stå i centrum. Den talar alltså om barn som individer snarare än som kollektiv. Det innebär ett erkännande av att även små barn kan ha skilda förutsättningar och behov. Beträffande tidpunkten för dagisdebuten är det t.ex. uppenbart att en tidig start innebär särskilt stora problem för infektionskänsliga barn, barn som fötts för tidigt och barn som ännu inte hunnit utveckla en trygg anknytning till sina föräldrar. En rimlig tolkning av konventionen blir att samhället så långt möjligt bör ge föräldrarna frihet att välja omvårdnadsform. (Kågeson 2005)
Debatten följde de sedvanliga partipolitiska linjerna med familjeförsvar till höger och förskoleförsvar till vänster, men Kågeson fick mest kritik från sitt eget parti, Socialdemokraterna. Partiet ansåg att han svikit uppdraget om en allmän förskola med att föreslå ett slags vårdnadsbidrag. Kågeson (2008) själv gick ur partiet pga. familjepolitiken efter försökt i 20 år att diskutera vänsterns familjepolitik men mest mött tystnad och invektiv enligt honom själv.

Folkhälsoinstitutet såg sig föranlett 2009 att göra en forskningsöversikt över befintlig forskning i Sverige och utomlands. De svenska studier som Bengt- Erik Andersson gjort under 1980- och 1990talen och använts till försvar höll inte måttet liksom många andra svenska och internationella undersökningar med för litet underlag eller disparata forskningsresultat. Bara fyra studier kunde användas för att skapa forskningsbaserad evidens för förskolans påverkan för barn i åldrarna 12 – 40 månader. Urval av studier med positiva effekter av förskola till trots, så fann institutet vissa betänkligheter:
”Den övergripande slutsatsen är att förskolan befrämjar barnens kognitiva utveckling. Två av studierna visar bättre kognitiv förmåga och bättre språkkunskaper vid 36 månaders ålder. Långsiktiga effekter av förskolan konstaterades också i form av bättre verbal och matematisk förmåga då barnen blivit 8 år gamla.
I de två återstående studierna konstaterades inga statistiskt säkerställda effekter. Effekterna på socioemotionell utveckling är oklara. En av studierna visar visserligen att förskolan verkar öka problembeteende och ge försämrad social förmåga vid 36 månaders ålder. Vid 54 månaders ålder finns det inte kvar några sådana effekter. Tvärtom visar det sig att de barn som börjat tidigt i förskola nu interagerar mer positivt med andra barn. De återstående tre studierna redovisar inga resultat som gör det möjligt att dra slutsatser om effekter på socioemotionell utveckling”. (Folkhälsoinstitutet 2009, sid. 7)
Beteendeproblem hos barn med lång och tidig förskolevistelse är mer tydliga än vad den svenska rapporten visar. Dåliga förskolor kan ha avsevärda effekter på redan utsatta barn. Kombinationen låg förskolekvalitet, missförhållanden hemma och långa vistelser för små barn kan bli katastrofal men också bra om inte alltför många riskfaktorer ger utslag. Forskningsöversikten i Kihlbom m fl (2009, kap 14) är bredare och har inte samma urval som Folkhälsoinstitutet (2009) men i sammanhanget betydde detta inget för debatten dog.

Svensk och norsk förskoleforskning
Folkhälsoinstitutets forskningsöverrikt visar alltså positiva effekter av förskola för något äldre barn från socialt missgynnade grupper och antar att samma kan gälla för yngre barn. Men för att detta samband ska gälla måste förskolan vara av hög kvalitet, vilket antas gälla i Sverige Enligt Sheridan m fl (2009) var dock en fjärdedel av undersökta förskolors arbete med småbarn i Göteborg av låg pedagogisk kvalitet vilket också oftast innebär låg hälsostandard. Ingen nationell utvärdering finns men gäller detta för alla svenska förskolor finns omkring 42 000 per år under tre år i förskolor av låg kvalitet. Sheridan m fl (2009, sid 30) skriver:

”För att få kunskap om förskolans bidrag till barns livssituation och livslånga lärande pågår omfattande longitudinella studier bl a i USA, Australien och England men inte i Sverige. Trots lång förskoletradition, en enorm utbyggnad av förskolan och genomgripande reformer har vi en begränsad kunskap om dess yttringar på barns lärande. En metautvärdering / . . ./ visar att det överhuvudtaget finns mycket lite forskning av effekter av svensk förskola”

Jag anser att effekter på hälsa, socio-emotionell utveckling och omsorgsbehov bör i lika hög grad undersökas som effekter på lärande. Men vare sig Göteborgsforskarna som koncentrerar sig på metakognitiva färdigheter, studerat genom utvecklingspedagogik, eller Stockholms förskoledidaktikers fokus på italienska Reggio Emilia pedagogik, barndomspsykologi och diskurs- och modernitetsteorier, eller Skolverket har sysslat med dessa forskningsområden. Inte ens projektet ”Psynk – psykisk hälsa, barn och unga” vid den kommunala intresseorganisationen Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) har uppmärksammat betydelsen av hälsoaspekter och socio-emotionell utveckling utifrån de första viktiga åren i förskola trots att kostnader för att rätta till brister senare kostar miljontals kronor enligt deras egna beräkningar (SKL 2012). Socialstyrelsen (2009) visar på behov av mer kunskap om omsorgsbehov med mera, men har inte längre några befogenheter, liksom Allmänna Barnhuset (2010). De senaste decennierna i svensk förskoleforskning har inte lett till några studier av detta slag överhuvudtaget visar två aktuella översikter, varav en svensk-norsk (Pramling 2007, Bjørnestad och Pramling Samuelsson 2012).

I Norge är intresset för småbarns hälsa och socio-emotionella utveckling möjligen större men inte alls tillfredsställande med tanke på att norsk förskoleforskning i lika hög grad är fokuserad på pedagogisk kvalitet och lärande å ena sidan, barndomssociologi- och psykologi å den andra (Abrahamsen m fl 2012 , Baustad 2012, Seland 2009 ). Maj-Britt Drugli (2010) har gjort en forskningsöversikt och redovisar några resultat från egna mindre studier från Trondheim. Hon visar att gruppstorlekar med fler vuxna per barn, särskilt i yngre år, har betydelse. Barn i förskolor av låg kvalitet har mer problem än barn med samma förutsättningar som varit hemma. Sammantaget har hemmet större betydelse än förskolan, även om tidig förskolestart och långa dagar i förskola tidigt ökar riskerna.

Druglis forskningsöversikt har ingen motsvarighet i Sverige och det faktum att hon vågar ta upp känsliga och negativa forskningsresultat om förskolans effekter för de yngsta gör den angelägen. Drugli skriver (2010, sid 151):
”Man bør ikke underkjenne at det kan være slitsomt for små barn å være borte fra foreldrene sine og være sammen med mange voksne og mange andre små barn mange timer i løpet av en dag. Å reflektere over dette betyr ikke at man er mot barnehager, eller att man menar att barnehager er negativt for små barn. De betyr bare at man tar inn over seg noen av de ’negative nyheterne’ fra barnehageforskningen, nettop for å belyse dem og forsøke å finne ut av hvordan den totale belastningen for barna i løpet av det døgn kan bli minst mulig.”

Slutsatser som dessa är sällsynta att dra för förskolans forskare och aktörer i Sverige (men även i England, se Belsky 2003), än mindre skriva ned och göras offentligt tillgängliga. Den debatt om alternativ till förskola för småbarn som startade 2006 av Per Kågeson har dött ut och inte påverkat forskning, policy eller politik. Att ifrågasätta förskola görs liktydigt av politiker och forskare med att vara tillbakasträvande i förhållande till mål för jämställdhet och jämlikhet och att vilja hämma barns sociala utveckling, i synnerhet socialisation in i välfärdsstaten. Förskolan och skolans roll i Skandinavien efter 1945 var ju snarare att fostra än att förmedla kunskaper. ”In the golden age of Nordic social democracy, social virtues such as equal opportunity, cooperation, adaptation and solidarity were considered to be the main goals of compulsory schooling” (Oftedal Tellhaug m fl 2006, p. 253).

Vad är det då som är så svårt att diskutera i svensk förskola och som May Britt Drugli så förtjänstfullt berättar om? Tre områden i internationell forskning om förskola för små barn är särskilt intressanta: Den amerikanska National Institute of Child Health and Human Development (NICDH):s barnomsorgsstudier, anknytningsteorins koppling till modern neurovetenskap och mätningen av vissa medicinska data hos barn, till exempel stresshormoner. Även om inga av dem behandlar svenska förhållanden och inte alltid kan överföras kan inspiration och resultat vägleda svensk forskning om förskolebarns tidiga villkor.

NICHD:s Study of Early Child care and Youth Development
Denna stora och unika longitudinella studie leds av U.S. Department of Health and Human services och startade 1990 med drygt 1000 barn i 10 städer till en kostnad av drygt en miljard svenska kronor (850 miljoner NOK). Föräldrarna var och är ganska representativa för alla amerikanska föräldrar vid den tiden men inte helt. Urvalet föräldrar var något högre utbildade än genomsnittet, andelen minoriteter var lägre men å andra sidan var dessa vita familjer något fattigare än genomsnittet. Flera mätningsmetoder och bakgrundsfaktorer användes för att följa barnens utveckling från fyra månader upp till 20-årsåldern med intervjuer, observationer och datainsamling minst två gånger om året.

Forskargrupper drog olika slutsatser ur det enorma materialet vilket vi strax ska se. Men först till NICHD:s egna resultat från 2006 för barn upp till 4,5 år:

“1) Children in higher quality non-maternal child care had somewhat better language and cognitive development during the first 4½ years of life. They were also somewhat more cooperative than those who experienced lower quality care during the first 3 years of life.

2) Children with higher quantity (total combined number of hours) of experience in non-maternal child care showed somewhat more behaviour problems in child care and in kindergarten classrooms than those who had experienced fewer hours.

3) Children who attended child care centers had somewhat better cognitive and language development, but also showed somewhat more behaviour problems in child care and in kindergarten classrooms than children who experienced other non-maternal child care arrangements.” (NICHD 2006, sid 1)

Även om resultaten verkar någorlunda tillfredsställande bör man veta att dessa barn var i genomsnitt 27 timmar per vecka i annan omsorg än moderns (mormor, fader (!), familjedaghem osv i yngre år, daghem/förskola i senare år). I Sverige är genomsnittstiden för små barn i förskola 30 timmar (och mer än 35 timmar för 25 %, se ovan) i institutionaliserad omsorg (amerikansk begrepp för allt utanför hemmet), faktorer som snarare påverkar negativt. Orsakssamband är svåra att finna men det finns korrelationer. Ju fler korrelationer, ju starkare samband även om just förskolevistelsen skulle orsaka ett visst resultat eller beteende är omöjligt att påvisa. Till exempel kan tid i barnomsorg av hög kvalitet kan leda till bättre sociala beteenden senare för utsatta barn visar NICHD studien. Korrelationer som är svaga är också intressanta eftersom fler riskfaktorer adderas till risker för att en utveckling hämmas.

Nr 2) ovan, långa vistelsetider tidigt i barnomsorg utanför hemmet och samband mellan beteendeproblem i tidig skolålder är väl belagt i flera senare studier (Belsky m fl 2007; McCartney m fl 2010; Vandell m fl 2010; Watamura m fl 2011; Belsky och Pluess 2011) beror troligen på kamratrelationer. De barn som inte varit mycket i barnomsorg dras med av andra barn med långa barnomsorgsvistelser vars problembeteende tar över. Det är också klarlagt att ju mer institutionaliserad omsorgen är desto fler problembeteenden (risktagande, svag impulskontroll) i tonåren. Eftersom flera omsorgsarrangemang finns i USA med släktingar, barnflicka, dagmammor osv. kan sådana jämförelser göras.

I Sverige har ordningsproblemen i skolans lägre åldrar ökat. I Skolverkets elevundersökning (2009) ansåg 50 % av elever mellan 11 och 13 år att de bara ibland har arbetsro, 13 % känner sig störda av andra elever på lektionerna alltid eller nästan alltid och 22 % av elever i alla åldrar känner sig störda av andra elever vid nästan alla eller de flesta lektioner (nästan en fördubbling från 14 % 2006). Orsakssambanden finns inte belagda i Sverige men att beteendeproblem i senare år kan ha grund i lång och tidig barnomsorg fann amerikanska forskare redan 1974 i USA (Belsky 2009). Detta har sedan upprepade gånger verifierats så finns anledning att starta studier i Norden för att visa om den nordiska educare- modellen ger annorlunda resultat.

NICHD studien visar tydligt att uppväxtförhållanden och kontakten mellan moder och barn är de avgörande faktorerna för såväl lärande som emotionell utveckling. Kompensation för socialt utsatta familjer förblir en viktig faktor för svensk förskola fortfarande trots senare års fokus på lärande och individuella barn (Persson 2012).

Svenska omnämnanden av NICHD:s förskolestudier existerar inte utanför Folkhälsoinstiutet (2009), Persson (2012) och Bremberg (i Psykisk Hälsa (2011) vilka i huvudsak refererar de rapporter som stödjer svensk förskolepolicy. Det finns få i Sverige som behärskar longitudinella studier av små barns utveckling sedan Göteborgspsykologen Anders Brobergs tid på tidigt 1990tal. För ge rättvisa åt NICHD:s många rapporter kan vi gå utomlands till psykologen Jay Belsky i London som har sysslat med utvärdering av förskola sedan starten 1976 med Urie Bronfrenbrenner som mentor (Belsky 2003).

Belsky (2009) tar ett stort grepp om NICHD studien och andra studier av barnomsorgseffekter för att nyansera debatten om policydiskussioner och forskningsresultat. Vad som beslutas angående barnomsorg kan inte enbart utgå från forskning utan även utifrån värderingar menar han, som då måste bör relateras till aktuella resultat vilka pekar åt två håll. The good news: Omsorg av andra än modern av hög kvalitet leder till bra akademiska och kognitiva resultat för alla barn. Kvalitet definieras i termer av vuxnas respons, stimulering och varm stödjande omsorg. The bad news: tidig och långvarig omsorg leder till beteendeproblem (aggression, protest osv.), dock aldrig med visshet till diagnostiserade mentala problem. Även med hänsyn till familjebakgrund, omsorgskvalitet och till extroverta men inte aggressiva beteenden så kvarstår sambanden såsom de rapporterats av föräldrar, förskollärare/omsorgsgivare och lärare i skola. Familjefaktorer som slår ut omsorgsfaktorer till exempel i förskola (tid, kvalitet, arrangemang) är ekonomi, parförhållande, modersdepression och moderns känslighet för och anknytning till barnet.

Men Belsky är noga med att poängtera att de små (modesta) samband som finns är nog så viktiga att uppmärksamma. Små effekter på många barn ackumuleras och kombineras de med sämre familjeförhållanden kan vissa individuella barn fara väldigt illa. Om nästan alla svenska barn under 3 år går i förskola blir till exempel omfattningen av de barn som riskerar psykiska problem på grund av dålig anknytning väldigt många. Över till det andra förbisedda forskningsområdet, anknytningsteori och neurovetenskap

Anknytningsteori och neurovetenskap
1900talets stora upptäckt inom barn- och utvecklingsspykologin var den brittiske psykiatrikern John Bowlbys anknytningsteori där interaktionen mellan omsorgsgivare (oftast modern) och barnet de första åren stod i fokus (van der Horst 2011). Ibland ansedd som reaktionär i sitt försvar av moderns roll, i synnerhet i Sverige (Zetterqvist Nelson 2009) och för biologisk, har anknytningsteori efter Bowlby sedan 1990talet fått ny aktualitet med stöd i aktuell hjärnforskning, studier av affektreglering och psykoanalys. En slags ”relationell neurovetenskap” har uppstått med konsekvenser för småbarns utveckling i och utanför förskola.

I USA har Allan Schore (1994), i Danmark Susan Hart (2008, 2009, Hart och Schwartz 2010), och i Sverige Magnus Kihlbom (2003), Allmänna Barnhuset (2007), Tor Wennerberg (2008-2009, Wennerberg 2009) Pia Risholm Mothander och Anders Broberg (Broberg m fl 2008, 2012) gjort forskningsöversikter och skrivit betydelsefulla läroböcker. Utomlands har nya discipliner som neuropsykologi och psykobiologi vuxit fram med forskarstjärnor av Nobelprisstandard som Oliver Sacks, Antonio Damasio, Erik Kandel, Jaak Panksepp, Mark Solms med flera. Det finns ny forskning om vad som sker i det lilla barnets hjärna, känsloliv, samspel med omsorgsgivare och socio- emotionell utveckling. En betydelsefull upptäckt handlar om att den högra hjärnhalvans utveckling från första levnadsåret av känslor och ordlös kommunikation föregår den vänstra sidans inriktning på kognition och språk (Schore 2000). Den svenska, och andra västländers i än högre grad, inriktning på lärande i tidiga år bör alltså inte överskugga behov av anknytning och affektreglering. Anknytningen med nya omsorgstagare utanför hemmet måste därför vara genomtänkt och trygg (Bowlby 2007), vilket kan vara svårt i stora barngrupper, med 3-dagars inskolningsmodeller och under pressade arbetsförhållanden.

I förskolan vistas numera ett stort antal barn som enligt anknytningsteorins grundläggande schema i en normal population kan indelas i grupper med trygga (60 %), ambivalenta (10-15 %), undvikande (20 %) och oorganiserade (5- 10 %) anknytningsmönster. Dessa indelningar ifrågasätts med jämna mellanrum men används såväl av barnorganisationer, t ex Allmänna barnhuset (2007) som offentliga myndigheter som fd Myndigheten för Skolutveckling (Kihlbom 2003), Folkhälsoinstitutet (Bremberg och Eriksson 2010) och Stockolms läns landstings Barnrapport 1998 (i Barnombudsmannen 2007, sid 79).

Av de cirka 170 000 barn under tre år som börjar förskola i Sverige har alltså cirka 60 000 någon form av otrygg anknytning varav omkring 10-15 000 barn kan ha det värsta och farligaste mönstret, den oorganiserade anknytningen där föräldrarna utgör både (o)trygg bas och hot, dvs. barn i svåra missförhållanden med missbruk, misär och egna mentala problem. Hamnar dessa utsatta barn i dåliga förskolor tidigt och under långa vistelsetider kan de fara illa.

Genom att så många barn startar förskolan så tidigt uppstår större risk för att barn med någon form av omsorgssvikt hemifrån inte mår bra. Metoder för att upptäcka dessa barn har inte prioriterats inom förskolan. Socialstyrelsen (2009) och Allmänna Barnhuset (2010) visar att en majoritet av förskolans personal inte använder särskilda metoder eller rutiner för att kartlägga hälsotillståndet hos barnen men efterfrågar mer kunskap och tips. Det är heller inte ovanligt på senare år att förskolepersonal visar motvilja mot att använda normalkurvor och utvecklingspsykologi med hänvisning till förskoledidaktisk- och barndomssociologisk forskning baserade på den på senare år inom svensk förskoleforskning populäre, franske idéhistorikern Michel Foucaults mörka syn på hälsodiagnostik (Lenz Taguchi 2008). Hälsokontroller ses som maktutövning liksom bedömning av barn (Hörnfeldt 2009).

Mätning av medicinska data
Eftersom små barn inte kan berätta om sin vistelse på förskolan på samma sätt som äldre finns det metoder som mäter stresshormoner hos barnen under dagens förlopp och vid olika platser. Denna metod är enkel att utföra genom att ta salivprov på barn. Mätningar visar att kortisolnivåer stiger under dagen när barn vistas i barnomsorg jämfört med barn som stannar hemma (Sigman 2010; Gunnar m fl 2010). Höga kortisolnivåer kan leda till sänkt immunförsvar och risk för allergier (Stenius m fl 2011). Vår reaktionsförmåga styrs från den s.k. stressaxeln eller HPA-axeln, där tre hormonkörtlar producerar kortisol får oss att fly eller fäkta. Långvarig förvärvad tidig stress i kombination med sårbarhet och otrygg anknytning kan utlösa vredesutbrott, hjärtsjukdomar, förändringar i hjärnans funktion eller depression. Dessa påfrestningar kan inte ett litet barn värja sig mot utan stöd av omgivningen, dvs. omsorgsgivare, föräldrar och andra vuxna.

Förskolor med hög kvalitet och föräldrar med god omsorg kan sänka stressnivåer men det finns även en studie som visar att trygga och otrygga barn stressas lika mycket oavsett förutsättningar i modersanknytning när de börjar i barnomsorg (Ahnert m fl 2004; Sigman 2010). Liksom ny forskning om spädbarnets affektreglering visar studier av kortisol att kronisk stress kan leda till outvecklade och neurokemiska skador på delar i framför allt den högra framhjärnan där emotionella funktioner ska utvecklas under de två första levnadsåren. Det lilla barnets outvecklade hjärna formligen kokar i giftiga ämnen vid alltför hög och långvarig påfrestning (Gerhardt 2007). Kopplingen mellan de lägre och högre hjärnfunktionerna stannar av och det lilla barnets känslor styrs mer av det automatiska nervsystemet i hjärnans limbiska system vilket det kan fortsätta med om ingen behandling ges. Språk och interaktion med andra människor betyder mindre än flykt och kamp responserna, det undvikande och ambivalenta anknytningsmönstren enligt anknytningsteorin.

Att reparera ett barns störda känsloliv senare är oerhört betydelsefullt eftersom viktiga områden har stannat av. Detta gäller i synnerhet för barn som haft en oorganiserad anknytning till sin anknytningsperson (ofta modern). Tonåringen stänger av sina känslor (undvikande) eller skriker ut dem (ambivalent, uppmärksamhetstörstande). Som vuxna blir dessa barn i bästa fall hjälpta av terapi eller goda relationer (Schore 2003a; 2000b; 2012)

”Det är få områden som ur folkhälsosynpunkt är angelägnare att värna om än spädbarnets psykiska hälsa” skrev Folkhälsoinstitutets fd generaldirektör, läkaren Gunnar Ågren, år 2001 (i Barnombudsmannen 2007, sid. 80), men inget har hänt sedan dess inom svensk småbarnsforskning. De sista longitudinella utvecklingspsykologiska studierna av förskolebarns hälsa gjordes för över 15 år sedan (Broberg 1989; Bohlin m fl 2000). Sedan dess har psykologer, pedagoger, pediatriker, barnpsykiatriker, barn- och förskoleforskare sysslat med annat och detta under tiden för den största barnomsorgsutbyggnaden någonsin i detta land. Några har debatterat eller skrivit om andras forskning men vare sig myndigheter eller vetenskapsföreträdare har anammat Ågrens uppmaning om att värna om de minsta barnens mentala hälsa.

Naturligtvis har omläggningen av ansvaret för förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet 1996 varit bidragande orsak men jag tror att andra mer irrationella och kanske specifikt nationellt svenska anledningar döljer sig bakom de uppenbara förklaringarna. Svenskarnas tidigare kulturellt och historiskt förankrade nationalism har under 1900talet ersätts av en slags välfärdsnationalism där modernitet, rationalitet och framtidstro blivit det specifikt svenska. Att vara svensk är att vara modern och tvärtom.

“In other words, Swedish modernity was not the construction of a particular socio-economic model, but the product of national instinct and psyche, a frame of mind which meant that the Swedes were more prone to modernity than other peoples. This instinct is associated with the values of reformism and pragmatism, the practical application of rational principles to social problems” (Andersson och Hilson, 2009, sid 220)

Framtiden är allt, historien inget för de svenskar som växte upp i efterkrigstidens välståndsexpansion. Förskola och skola blir då progressiva spjutspetsar in i framtiden som får bära nationens med stöd av teknik, förnuftstro och välfärdsåtaganden. Förskolans framväxt under efterkrigstiden blev till en juvel i välfärdsbygget fick inte ifrågasättas. Att avvisa förskola för sina barn blir då oförståeligt och osvenskt, även om majoriteten av jordens barn tas om hand av mödrar och nära anhöriga snarare än offentliga myndigheter.

Detta oförstånd kan skönjas i den nedlåtande syn på de föräldrar med utländsk bakgrund som valt bort den svenska förskolan. Fler kvinnor med utländsk bakgrund väljer att utnyttja kommunala vårdnadsbidrag som infördes 2007 av den borgerliga alliansregeringen. Många kvinnor som nyligen flyttat till Sverige väljer också att stanna hemma med låg föräldrapenning hellre än att arbeta eller studera och använda förskolan. Invandrade kvinnor blir sedda som omoderna och osvenska i sin självvalda omsorg om sina barn i ett nytt land.

Den finns mycket att kartlägga i de stora barnkullar som träder in i förskolan under den mest kritiska perioden i sitt liv med enorm tillväxt i hjärna och utan fullt utbyggt immunförsvar. Att väga samman riskfaktorer varav vissa typer av förskolevistelse utgör några är inte bara en stor vetenskaplig uppgift utan också en nödvändigt samhällsuppdrag.

De riskfaktorer som inte uppmärksammas tillräckligt i svensk forskning, barn- och familjepolitik och av förskolans aktörer gäller avsevärt antal barn under 3 år. Ungefärliga siffror baserade på 60 000 barn i ettårsåldern och 110 000 barn i tvåårsåldern årligen i förskola och tillgänglig offentlig statistik och internationella forskningsresultat som hittills redovisats, samt amningsstatistik (Socialstyrelsen 2012), fattigdomsstatistik (SCB 2010) och epidemiologi (Foucard m fl 2005) visar följande antal barn i åtta grupper med allvarliga riskfaktorer från födelsen:

1. Tidig start i förskola 170 000
2. Långa vistelser i förskola, mer än 36 timmar/ vecka 42 000 (25 %)
3. Otrygg anknytning till omsorgsgivaren 60 000 (35 %)
4. Barn i förskolor av låg kvalitet 42 000 (25 %)
5. Barn i socio-ekonomiskt svaga familjer 25 000 (15 %)
6. Barn med utländsk bakgrund 35 000 (20 %)
7. Barn med överkänslighet (allergier etc.) 35 000 (20 %)
8. Barn som inte ammats fullt det hela första året 20 000 (37 %)

Sambanden mellan 3 och 5 finns väl belagda sedan John Bowlys iakttagelser i brittiska barnhem på 1920talet, där han såg att barn med miserabla uppväxtförhållanden också hade känslomässiga störningar och familjeproblem. Sambanden mellan 1, 2 och 4 och beteendeproblem i skolåren är klarlagda ibland andra i NICHD studierna. Förskolan kan upptäcka utsatta barns situation, men också förvärra deras problem genom långa vistelsetider tidigt i dåliga förskolor. Tyvärr finns heller inte den bäst utbildade personalen i de mest utsatta områdena, till exempel i Malmös invandrartäta områden (Persson 2012), vilket förvärrar koncentrationen av flera riskfaktorer ( t ex 3, 4, 5 och 6).

Den dystra beskrivning jag givit ger för handen att förhållandena i svensk förskola för små barn kan vara problematiska. Två invändningar kan vara dels att personalen är internationellt sett välutbildad (bara 5 % saknar någon form av utbildning), dels att de internationella forskningsresultat som visar vissa negativa konsekvenser inte behöver gälla i Sverige. Den första invändningen berör bara en av åtta faktorer, de förskolor med låg kvalitet. Långa vistelsetider och tidig förskolestart påverkas troligen lite av personalens utbildningsnivå och de övriga faktorerna inte alls. Den andra invändningen är desto allvarligare eftersom det inte finns några svenska studier att jämföra med.


uppdatering maj 2014

Norsk artikel

Dansk artikel

Abrahamsen, Gerd m fl (2012) Perspektiver på kvalitet i barnehagen. Barn vol 12 (2).
Ahnert, Lieselotte m fl (2004. Transition to child care. Child Development. 75 (3).
Allmänna Barnhuset (2007) Att knyta an. En livsviktig uppgift. Om små barns anknytning och samspel. Stockholm: Allmänna Barnhuset
Allmänna Barnhuset (2010) Att identifiera omsorgssvikt hos förskolebarn. Stockholm: Allmänna Barnhuset.
Andersson, Jenny och Hilson, Mary (2009). Images of Sweden and the Nordic Countries. Scandinavian Journal of History. 34(3)
Arbetsmiljöverket (2011) Tillsyn av förskolor – Riktad tillsynsinsats år 2011 inom Stockholmsdistriktet, Rapport 2012: 13. Stockholm: Arbetsmiljöverket.
Barnombudsmannen (2007). Klara, färdiga, gå ! Om de yngsta medborgarna och deras mänskliga rättigheter. Stockholm: Barnombudsmannen.
Barnverket. Webbadress http://upprop.nu/MNLU
Baustad, Anne-Grethe (2012) Using the infant/toddler environment rating scale for examining the quality of care for infants and toddlers in Norwegian day care center. Nordiske Barnehageforskning. Vol 5(2)
Belsky, Jay (2003) The politicized science of daycare. A personal and professional odyssey. Family Policy Review. No 1.
Belsky, Jay (2009). Effects of child care on child development. Institute for the study of children, families and social Issues. Birkbeck College, University of London.
Belsky, Jay m fl (2007) Are there long-term effects of early child care ? Child Development. 78 (2).
Belsky, Jay och Pluess, Michel (2011) Differential susceptibility to long-term effects of quality child care on externalizing behaviour in adolescence? International Journal of Behavioural development. 36 (2).
Bjørnestad, Elisabeth och Pramling Samuelsson, Ingrid (2012) Hva betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En forskningsoversikt. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.
Bohlin, Gunilla m fl (2000) Attachment and social functioning: A longitudinal study from infancy to middle childhood. Social Development 9(1).
Bowlby, Richard (2007) Babies and toddlers in non-parental care. Attachment & Human Development. 9(4).
Bremberg, sven och Eriksson, Lilly (red.) (2010) Investera i barns hälsa. Stockholm: Gothia.
Broberg, Anders (1989) Child care and early development : a longitudinal study of child care, and its effects on child development. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet, Psykologiska Institutionen.
Broberg, Anders m fl (2008) Anknytningsteori i praktiken. Stockholm: Natur och kultur.
Broberg Maria (2012) Anknytningsteori i förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Dagens Nyheter 2010). Staten måste ta ansvar för alla förskolors kvalitet. 24-06-2010.
Department for Education and Skills (2003) Full day care – national standards för under 8s day care and childminding. Nottingham: DfES Publications, Government of United Kingdom., Nottingham
Drugli, May Britt (2010). Liten i barnehagen. Forskning, teori og praxis. Oslo: Cappelen Damm.
Folkhälsoinstitutet (2009). Child day care center or home care for children 12–40 months of age – what is best for the child? Stockholm: Folkhälsoinstitutet
Foucard, Tony m fl (red) (2005) Allergi och astma hos barn. Södertälje: Astra Zeneca/ Svenska barnläkareföreningen.
Försäkringskassan (2011) Socialförsäkringsrapport 2011:17. Stockholm: Försäkringskassan.
Gerhardt, Sue (2007) Kärlekens roll. Hur känslomässig närhet formar spädbarnets hjärna. Stockholm: Karneval förlag.
Gunnar, Megan m fl (2010) The rise in cortisol in family day care. Child Development. 81 (3).
Gustafsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.
Hart, Susan (2008) Neuroaffektiv utvecklingspsykologi. Malmö: Gleerups.
Hart, Susan (2009) Anknytning och samhörighet. Malmö: Gleerups
Hart, Susan och Schwartz, Rikke (2010) Från interaktion till relation. Stockholm: Liber
Himmelstrand, Jonas. 2007. Att följa sitt hjärta – i jantelagens Sverige. Uppsala: Happy company publishing
Hörnfeldt, Helena (2009) Prima barn, helt u.a. Normalisering och utvecklingstänkande i svensk barnhälsovård 1923-2007. Diss. Göteborg: Makadam
Kihlbom, Magnus (2003) Om små barns behov och utveckling. Nyare utvecklingspsyklogiska och neurobiologiska rön. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Kihlbom, Magnus, Lidholt, Birgitta och Niss, Gunilla (2010) Förskola för de yngsta – på gott och ont? Stockholm: Carlssons.
Kågeson, Per (2005) Sverige borde följa FN.s barnkonvention. Webbadress http://www.hemmaforaldrar.se/stress_hos_barn__per_kageson.htm
Kågeson, Per (2006). Tid för barn ? Stockholm: SNS.
Kågeson, Per (2008) ”Nu går jag ur S!” i Dagens Nyheter 19-02-2008.
Lenz Taguchi, Hillevi (2008) An ’Ethics of resistance’ challenges taken-for-granted ideas in Swedish early childhood education. International Journal of educational Research. Vol 47 (5).
Lärarnas Tidning (2011) ”Allt fler olyckor på förskolor”. 2011-11-02.
Løvgren, Mette och Gulbransen, Lars (2012).How early and how long ? Nordisk Barnehageforskning. Vol 5 (7).
McCartney, Kathleen m fl (2010). Testing a series of causal propositions relating time in child care to children’s externalizing behaviour. Developmental Psychology 46 (1).
Mireja. Webbadress http://www.mireja.se
NICDH (2006) Study of Early Child Care and Youth Development . Findings for Children up to Age 4½ Years. Washington DC: U.S. Department of Health and Human Service.
Oftedal Telhaug, Alfred m fl (2006) The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research.Vol. 50 (3).
Persson, Sven (2012) Förskolans betydelse för utveckling, lärande och hälsa. Diskussionsunderlag till Malmökommissionen. Malmö: Malmö stad.
Pramling, Niklas (2007) Kartläggning av avhandlingar, rapporter och uppsatser inom fältet ECE/Barn- och ungdomsvetenskap för perioden 1966-2007 Göteborgs: Göteborgs universitet.
Psykisk hälsa. (2011) Temanummer om psykisk hälsa i förskola, nr 3/2011.
SCB (2010) Barnfattigdomen – ökar eller minskar den ?. Välfärd. Nr 3.
Schore. Allan (1994). Affect regulation and the origin of the self. Mahwah: Erlbaum.
Schore, Allan (2000). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation and infant mental health. I Infant Mental Health Journal. 22 (1-2). Kan laddas ned från http://www.allanschore.com.
Schore, Allan (2003a) Affect regulation & the repair of the self. New York: W.W. Norton
Schore, Allan (2003b) Affect dysregulation & disorders of the self. New York: W.W. Norton
Schore, Allan (2012) The science of the art of psychotherapy. New York: W.W. Norton.
Seland, Moncia (2009) Det moderne barn og den fleksible barnehage. Diss. Trondheim: Norges Teknisk- Naturvetenskaplige universitet, NOSEB.
Sheridan, Sonja m fl (2009) Barns tidiga lärande. Studies in educational sciences 284. Göteborg: Göteborgs universitet.
Sigman, Aric (2010) Mother superior? The biological effects of day care. The Biologist. 58 (3).
SKL (2012) Värdet av en god uppväxt. Sociala investeringar för framtidens välfärd. Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting. http://www.skl.se/psynk
Skolinspektionen (2012) Förskola, före skola- lärande och bärande. Rapport 2012:7. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2001) Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009) Attityder till skolan. Elevernas och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011) PM – Barn och personal i förskolan hösten 2011. Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen (2008) Smitta i förskolan. En kunskapsöversikt. Stockholm: Socialstyrelen.
Socialstyrelsen (2009) Förskolans metoder att förebygga psykisk ohälsa hos barn. Stockholm: Socialstyrelsen.
Socialstyrelsen (2012) Amning och föräldrars rökvanor. Barn födda 2010. Stockholm: Socialstyrelsen.
SOU (2006) Bättre arbetsmiljöregler I. Samverkan, utbildning, avtal m.m. SOU 2006:44. Stockholm: Regeringskansliet.
Stenius, Fredrik m fl (2011) Salivary cortisol levels and allergy in children. Journal of Allergy and Clinical Immunology. 128 (6).
Sumner, Melissa m fl (2010) Young children’s full-day patterns of cortisol production on child care days. Archives of Pediatrics and Adolescent medicine. 164 86).
U.S. Department of Health and Human Services (1992) National Health and Safety Performance Standards: Guidelines for Out-of-Home Child Care Programs. Washington D.C.: U.S. Department of Health and Human Services
Van der Horst, Frank (2011) John Bowlby. From psychoanalysis to ethology. Oxford: Wiley-Blackwell.
Vandell, Deborah L. m fl (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years ? Child Development 81(3).
Watamura, Sarah E. mfl (2011) Double jeopardy: Poorer social-emotional outcomes for children in the NICDH. Child Development 82 (1).
Wennerberg, Tor (2008 och 2009) Tre artiklar i Psykologtidningen om anknytningsteori, nr 9 och 12/2008 och nr 10/2009.
Wennerberg, Tor (2009) Vi är våra relationer; Om anknytning, trauma och dissociation. Stockholm: Natur och kultur.
Zetterqvist Nelson, Karin (2009). När Bowlby kom till Sverige. I A-M Markström m fl (red.) Barn, barndom och föräldraskap. Stockholm: Carlssons.

En föreläsning vid Stockholms universitet våren 2012 med länkar och litteraturtips

Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen

(publicerad i Pedagogisk Forskning nr 4/ 2011)

Lärarstudenter har de senaste decennierna mötts av paradoxala budskap som de sällan kunnat hantera utan lämnats att ta hand om själva. Jag är själv lärarutbildare sedan snart ett decennium och har försökt hantera studenters förtvivlan och frågor. Men till slut har jag blivit lika frågande som dem och har kommit fram till denna synbart enkla men bekymmersamma tes: Arbetardöttrarna med låga betyg som dominerar lärarprogrammen numera möter en skolkritisk pedagogik som ställer dem inför uppgiften att kritisera ett system som de själva knappt klarat av men valt att verka inom av skäl som sällan är relaterade till egna skolframgångar. Lärarutbildare och pedagoger är inte medvetna om dessa motsägelser.

För att driva denna tes ska först lärarstudenterna beskrivas, sedan den pedagogik de möter. Ett återkommande skolproblem ges som exempel. Sist rekommendationer för lärarutbildningen.

Emil Bertilsson vid forskningsgruppen för kultur- och utbildningssociologi (SEC) vid Uppsala universitet har kartlagt de förskjutningar som skett i rekryteringen av studenter till lärarutbildningen sedan 1970talet (se temanummer om svensk lärarutbildning i danska Praktiske Grunde 2009). Mönstren är tydliga och stabila: Kvinnor i slutet av 20-årsåldern med hushållsansvar och låga betyg från hem utan studietraditioner dominerar. Andelen kvinnor understiger aldrig 70 procent och ökar ju yngre elever/barn som undervisas. Denna feminisering är inte unik för Sverige utan återfinns i motsvarande länder. Till skillnad från övriga högskolestuderande har lärarstudenter i lägre utsträckning minst en förälder med egen högskoleutbildning, 40 procent mot 27 för de blivande lärarna. Nedgången av rekrytering från tjänstemanna- och akademikerhem har skett under 1990talet. Andelen studenter med låga betyg, under 12 i korrigerat jämförelsetal där 20 är maximalt meritvärde från gymnasiet, har ökat dramatiskt bland de lärarstuderande. I början av 1990talet var dessa lågpresterande runt 7 procent för att ett decennium senare ligga på det tredubbla, drygt 20 procent. Övriga högskolestuderande har också allt större andel med låga betyg men inte fler än 15 procent. De få lärarstudenter som gjort högskoleprovet visar låga resultat, men eftersom söktrycket är så litet har de inte använt sig av den möjligheten i nämnvärd utsträckning. Andelen som inte gjort provet har ökat från 30 till 50 procent.

Bertilsson har sammanvägt kön, socialt ursprung och studiemeriter och funnit att män i högre grad kommer från mer bemedlade hem, dvs. med studietraditioner men med lägre betyg än kvinnorna. Dock är männen så få i relation till kvinnodominansen. Dystert är att lärarfamiljer i lägre grad rekommenderar sina barn att ta efter föräldrarna. Andelen lärarbarn har alltid varit starkt inom svensk lärarutbildning, inte minst vid folkskoleseminarier. Från att ha varit runt en fjärdedel av alla lärarstudenter i början av 1990 utgör lärarbarnen knappt 10 procent år 2007. Mest bekymmersamt enligt mig är att andelen studenter med låga betyg och utan studietraditioner för barn i förskola och yngre åldrar har ökat vilket leder till att de viktiga första åren i förskola och vid skolstarten blir allt sämre tillgodosedda. Det är en villfarelse att tro att undervisning av små barn inte kräver hög teoretisk kompetens. Vårt i skolhänseende hyllade grannland Finland har 1, 5 års längre förskollärutbildning.

Elisabeth Hultqvist och Mikael Palme vid samma forskningsgrupp har i samma nummer av Praktiske Grunde redovisat sin undersökning av lärarstudenter (se även Hultqvist och Palme 2006). I allt bekräftas den statistiska bild av lärarstudenterna som Bertilsson givit men fler faktorer har undersökts av Hultqvist och Palme med hjälp av intervjuer och enkäter vid Lärarhögskolan i Stockholm 2005. Dessa resultat beskrivs med stöd i Mikael Börjessons undersökningar av lärarutbildningens plats i högskolefältet i samma nummer . Lärarutbildningarna utgör i alla lägen en dominerad kategori av högskolestudier, dock med viss regional variation där gamla lärarseminarier dominerar de nya högskolorna i kraft av antal (Gävle t ex).

Några iakttagelser från Hultqvist och Palme: Lärarstudenterna har sällan gått i friskola som kan tyda på att de inte tagit för sig av de utbildningsmöjligheter som friskolereformen 1992 inneburit. De har sällan varit utomlands under gymnasietiden jämfört med andra högskolestuderande och de arbetar parallellt med sina studier som de lägger ned mindre tid på än andra studenter. Lärarstudenter ingår sällan i frivilliga kår- och karriärsammanslutningar och läser sällan dagstidningar. Kulturvanor följer samma mönster där dubbelt så många läkarstuderande är med i filmklubbar än lärarstuderande och så vidare med bokläsning och museibesök.

I intervjuer ger lärarstuderande med arbetarbakgrund och låga betyg intryck av att vilja bli omhändertagna av lärarutbildningen som de anser förvirrande, något vi kommer att återkomma till. Dessa studenter kallar sina seminarielärare vid förnamn och övriga representanter för lärarutbildningens organisation för ”dom”. Lärarutbildningens smörgåsbord av individuellt valda specialiseringar, fördjupningar med flera resultat av 2001 års lärarutbildning blev oöverskådlig för dessa studenter. Studenter med studietraditioner klarade valsituationerna bättre men såg hela lärarutbildningen som ett personligt projekt, inte politiskt styrt uppdrag. Men de är i minoritet. Examinationsuppgifter som innebar att ”formulera ett problem” missuppfattades som att något måste vara problematiskt. Moraliska synpunkter på läraryrket och utbildningen gavs snarare än ämnesmässiga. Mer omsorg, mer barnrättigheter, mer slagord om holism/ ämnesintegration/ estetiskt-praktiska ämnen/ motion blev dessa studenter svar på vad som bör ingå i skolans uppdrag och i sin egen utbildning.

Avslutningsvis skriver Hultqvist och Palme ”Det är något paradoxalt att den utbildningspolitiska ambitionen att bredda rekryteringen till högskolan, vilket också lett till en ökning av studenter från studieovana miljöer till framför allt lärarutbildningen, genom reformens utformning snarare har förstärkt känslan hos dessa studenter av att vara utlämnad till en utbildning de inte förmår greppa.” (Praktiske Grunde s.91)

Eftersom 2001 års lärarutbildningsreform initierades av den socialdemokratiska regeringen i syfte att en gång för alla utjämna klassklyftorna inom lärarskrået, dvs. att sammanföra läroverkstraditionen och folkskollärartraditionen och underordna den förra under den senare, är denna beskrivning nyckeln till vad som sker i dagens lärarutbildning. Över till den progressiva pedagogikens sista strid vid millennieskiftet.

Den pedagogiska strömning kallad progressivism som dominerat lärarstudenternas tänkande gick segrande ut i striden mot de gamla systemen med parallella skolor, auktoritetslydnad och tro på objektiv kunskap osv. Skolmännen Arvidsson, Marklund, Orring, Husén, Isling m fl under efterkrigstiden blev under 1970talet ivrigt påhejade av de radikala pedagogerna i Krut, SOL, DAKS med inspiration utifrån (Bourdieu, Dewey, Freire, Freinet, Fröbel, Malaguzzi, Piaget, Rousseau, och numera den påbjudne Vygotsky) och influenser från svensk och utländsk reformpedagogik (Key, Köhler men även Montessori, Steiner). Skolan kunde och skulle omdana samhället. Olof Palme talade under sin tid som utbildnings¬minister på 1960talet om skolan som en ”spjutspets mot framtiden”. Med nya främst amerikanska teorier om lärande och entusiastiskt tal om management öppnade sig senare nya marker för progressiva pedagoger från det röda 1970talet att samverka mot det gamla under mer blåa 1990talet.

De radikala pedagogerna återfanns inte sällan som anställda vid landets lärarhögskolor och universitet, vid statsmonopolmedia SR/UR/SVT och som tongivande skoldebattörer. Därmed inte sagt att forskare tagit partipolitisk ställning men att majoriteten har stött de skolpolitiska reformstrategierna initierats av vänsterblocket i riksdagen med eller utan stöd av ett eller två mittenpartier. Alla i vänsterblocket var inte ense om allt men i stort fanns en riktning bort från allt som väglett realskola och läroverk mot inspiration från folkskola och den nya sammanhållna grundskolan för alla.

Donald Broady som startade Krut 1977 tillsammans med andra skolradikaler skriver:

”En variant av progressivismen, utpräglat individualistisk och psykologiserande, upphöjdes vid samma tidpunkt som då Krut kom till, 1970-talets mitt, definitivt till statligt påbjuden pedagogisk ideologi, konsekrerad av skoladministratörer och förkunnad vid lärarhögskolor och på studiedagar. Låt oss för korthets skull tala om den svenska statsprogressivismen. Då hade redan under ett halvsekel skilda versioner av europeisk reformpedagogik och amerikansk progressivism haft sina förkämpar, ganska fåtaliga visserligen men stridbara, i synnerhet bland lärare som fronderade mot invanda undervisningsformer och mot Skolöverstyrelsen och dess föregångare. I efterhand kan man konstatera att vi som startade Krut tillhörde den sista generation av svenska lärare för vilka progressivismen fungerade som en motståndsrörelse. Därefter antog den formen av officiell skolideologi (en ideologi, väl att märka, själva undervisningspraktiken harmonierade förmodligen sällan med hela det progressivistiska evangeliet), förhärskande ända fram till senaste sekelskiftet och Jan Björklund, och på sina håll en bra bit in i 2000-talet.”

De borgerliga skolpolitiker som idag vill frånhända sig ansvar med att ha haft fingrar i den progressiva syltburken kan avfärdas som hycklare. Den borgerliga skolpolitiken 1991- 1994 lade till New Public Management, svulstig retorik om nyliberalt systemskifte, eufori över informationsteknik och skolans internationalisering till de mer liberala progressiva idéer om flexibelt lärande, ny skolarkitektur och mentorskap. En IT orienterad allians mellan teknokratisk höger och pedagogisk vänster (Naeslund 2001) vann framgång under 1990talets omvälvande reformskede tillsammans med en vurm för flexibla progressiva metoder inspirerade av näringsliv, amerikansk management, kreativitetssurr och lärandemiljöer, bäst formulerat av John Steinberg 1998 i boktiteln Låt skolan dö! och förlaget Brain Books ständigt hurtigare utgåvor av bilderboken Inlärningsrevolutionen.

Stadier avskaffades till förmån för F- 5 och 4-9 skolor, läraren blev handledare precis som Alva Myrdals skolkommission föreslagit redan 1948 (fast nu mer förföriskt med PowerPoint, Tom Tillers känguruskola och med mottot ”the guide by the side instead of the sage on the stage”). Krav på att lärare ska vara behöriga i de ämnen de undervisade togs bort i och med kommunaliseringen 1991. De norrländska modellskolorna Färila Skola 2000 och Dvärsätts skola hyllades när Stockholms Lärarhögskolas progressivaste professor, Bengt-Erik Andersson, skrev Spräng skolan! (Andersson 1999) men dessa experiment ledde till sämre skolresultat och vantrivsel. Färila skola (utvärderad i Naeslund 2001) liksom Håbos kommuns Futurumskola, en tekniskt välutrustad skola enligt konceptet Skola 2000 ombyggd efter elevcentrering och eget lärande, fick båda lägga om hela konceptet efter usla resultat, vantrivsel och omfattande protester.

Som lärarfortbildare vid Uppsala universitet fick jag i uppdrag att försöka lotsa villrådiga lärare genom de tunna häftena LPO94 och LPF94. Enligt Ingrid Carlgren som lett den visionärt didaktiska utredningen Skola för bildning 1992 skulle lärarna själva konstruera lokala betygskriterier, tolka kursplaner och utvärdera betygskvalitéter istället för kunskaper och färdigheter. Tanken var säkert god när den uppstod vid Lärarhögskolans seminarier vid de institutioner som alla påpassligt under 1990talet bytt till namn med ”lärande”, men ute i skolorna fick idéer om den reflekterande praktikern, de ständigt rabblade fyra F:n, frirum, deltagande målstyrning, lokalt läroplansarbete och distribuerade lärandemiljöer ett ljumt mottagande. Betygsutredningen SOU 2007: 28 (s. 162) talar om ”olyckliga konsekvenser av det breda utbud av begrepp som använts av främst Skolverket”. Begrepp som också stod för skilda saker i samma text.

När undrande kommunala skolledare ringt Skolverket för att ställa frågor och fått till svar, ”Vad tycker du själv?” var det en konsekvens av verkets oklara uppdrag. ”Verkets praxis har inneburit att man legat lågt med att ge lärare och skolledare stöd överhuvudtaget” (ibid., s 163). För att markera ett avståndstagande till det tidigare styrsystemet intog Skolverket en avsiktligt låg profil och aktade sig för att uppfattas som styrande av verksamheten. Att inte ”kliva över kommungränsen”– ett uttryck myntat av dåvarande generaldirektören för Skolverket, progressiv professor och f.d. rektor för Lärarhögskolan Ulf P. Lundgren – blev därigenom ett sätt att markera kommunernas eget ansvar. Inte förrän 2001 när Riksrevisionen skarpt ålade Skolverket att sluta vara en ”debatterande kunskapsorganisation” (Jarl och Rönnberg 2010 s 184)och istället leda skolväsendet började en riktning skönjas. Därefter skedde uppstramning angående likvärdig nationell betygssättning, mer inspektion och mer respons från Skolverkets personal till de rektorer och kommunföreträdare. Den svaga statliga styrningen och den inkompetenta kommunala sammantaget med den nya ”kvasiskolmarknaden” (Bunar 2008) ledde till att många elever, lärare och föräldrar gick vilse i system som inte hängde ihop.

Reformeringen av lärarutbildningen och yrket hade sedan 1970talet gått mot allt mindre ämnesdjup. 1989 fick kommuner rätt att anställa lärare och rektorer utan lärarexamen och 2001 slogs alla lärarkategorier samman, något som stötts av Lärarförbundet och socialdemokratin. Den valfrihet som reformen innebar ledde till att lärare för 6-10 åringar kunde utbildas utan att få kunskap i matematik-, läs- och skrivinlärning, liksom att lärare för åren 14- 16 inte behövde gå kurser i att sätta betyg, när deras elever väl kom i åk 8 och 9.

De arbetslag som tvingades fram med kommunfinansierade fortbildare som jag själv var riktade mot de förhatliga ämneslärarna på högstadiet. I allt syftade kommunaliseringen att jämna ut skillnader mellan lärartjänster och övriga kommunalanställdas tjänster, dvs. att avprofessionalisera lärarkåren.

”Jag är övertygad om att jag resonerade rätt, även om jag samtidigt insåg varför [ämnes]lärarna gjorde sådant motstånd. Den statliga kopplingen gav dem en högre status i förhållande till andra kommunalanställda. Jag förstod deras motstånd men det gamla systemet var dödsdömt”,

sade dåvarande skolminister Göran Persson senare i sin intervjubok (refererad i Ohrlander 2009, s. 74; se även Regeringskansliet 2009). De extra miljoner han lovat i riktat sektorsbidrag till skolan för att få med VPK och Lärarförbundet försvann efter något år men då var frågan löst, trodde man.

Elever som gick i denna skola fick utstå lärarnas missnöje och förvirring i nya omorganisationer utifrån teknik, arkitektur, flexibla pedagogiska modeller där varken rektor, de nya lärarlagen eller kommunens ansvariga visste vad som gällde. Men fort skulle allt gå. Rektorer behövde liksom lärare inte vara behöriga för den skola eller ämne de verkade inom utan togs under 1990talet också från kyrka, försvar, socialkontor, näringsliv och skolbarnomsorg/ förskolor. Ibland kallades de platschefer istället för rektorer. Kommunförbundet ville 1997 gå än längre i avprofessionaliseringen av läraryrket och ta bort alla hinder men stoppades. I mitten på 2000talets första decennium återfinns försvarare av denna progressiva elevcentrerade och läraravvisande framtidsskola i nätverken Lärarutbildningskonventet och Barnupproret, det senare lett av f.d. Skolverkschefen och progressive professorn Mats Ekholm med argument mot lärarstyrd undervisning och resultatuppföljning. Han hade tidigare lett Skolverket mot avskaffade behörighetsregler för högre studier, färre tim-och kursplaneregler, ett nytt skolämne ”Etik och moral”, lokala läroplaner, samverkande styrning osv. men försvann till förmån för den mer styrande Per Thullberg. Från Eskilstuna, Karlstad, Örebro m fl lärarutbildningsorter hörs numera allt svagare protester mot de nya utbildningsreformerna under den av pedagogikprofessorerna hatade skolminister Jan Björklunds ledning men de blir allt tystare. Vi ska återkomma till dem bittra progressiva lärarutbildarna och pedagogerna.

Den kvinnliga klassläraren för lägre åldrar blev under denna tid riktmärke för den progressiva elevcentrerade samarbetande läraren till skillnad från den självständiga manliga ämnesläraren på högstadiet. Allmän pedagogik erbjöds som fortbildning, inte ämnesstudier eller ens studier i det ämne man satts att undervisa utan behörighet av rektor. Zarembas reportage (2011) från Tolvåkersskolan ger en bild av en skola i förfall där ämnesrum demonterats, läroböcker slängts, lärare tvingats prioritera ”elevernas mående” framför skolresultat osv. Skolinspektionen fann stora brister i skolan och övervägde tvångsförvaltning medan det progressiva Lärarförbundets medlemstidning inte fann några fel annat än resurs- och vikariebrist. F.d. skolminister (S) Thomas Östros sade efterklokt att har man en skola som är mycket avreglerad – och till och med överväger att ta bort timplaner – behöver man vara än mer noggrann med resultatet. Tar man bort regler och inte vill veta resultat blir skolans riktning oklar (intervjuad i Ohrlander 2009, s.202). Lärarnas otillräckliga kunskaper om systemet och de styrdokument som finns innebär framför allt en rättsosäkerhet för eleverna och mindre likvärdighet .

Konsekvenserna av en omdefinierad och nedtonad lärarroll där lärarnas värderingar inte togs tillvara eller ens respekterades, bara deras eventuella yrkeskunskaper och examina, blev att fokus flyttas från skolans kärnverksamhet, undervisning, till olika legitimitetsskapande processer för skol- och kommunledning och stat som kundval, konkurrens, management, standardisering och kontroll (Regeringskansliet 2009). Elevernas nya uppdrag att dra in skolpeng till sin skola blir i detta kaos en märklig uppgift som säkert inte fört dem närmare reellt inflytande och skolresultat.

Tillbaka till lärarutbildningarna och deras utbud av texter och tänkande om skola för de allt sämre förberedda studenterna. Eftersom den segrande progressivismen sedan 1970talets strider stått för det nya goda friheten mot det onda gamla tvånget har dess företrädare fortsatt med sin kritik av allt som påminner om tidigare undervisningsmetoder av bara farten. Dessa nu gamla 40talister kämpar fortfarande mot betyg och prov, lärar- och vuxenauktoritet, uppfostran och lydnad, objektiva kunskapsmått, tradition och detaljkunskaper, uppdelning efter genus, begåvning, etnicitet och klass och för en mängd goda ting:
solidaritet med svaga och världen, sen differentiering, elevdemokrati, ökade resurser och modernitet, uppror, kreativitet och fantasi, sociala relationer och värdegrund, radikal jämlikhet och demokrati, gemenskap och grupparbete, självstyrt och temainriktat lärande, skapande av egna läromedel, PBL/PLAN/PEEL/portfolio/projekt, individrelaterat lärande, lärande framför undervisning, samhällsnyttiga och verklighetsbaserade skolprojekt, samverkan med omvärlden utanför skolan (sällan näringsliv dock), frigörande fostran, identitetsutveckling/politik, ämnesintegrering och samarbete mellan lärarkategorier, fler yrkeskategorier i skolan, multipla intelligenser, lägre inträdesregler till högre utbildningssteg osv.

Visserligen börjar även dessa 40talister pensioneras men de har varit duktiga som de flitiga pedagoger de är med god bakgrund till skillnad från dagens lärarstudenter och fostrat nya doktorander som tar vid. Inte sällan har dessa i sin tur mutat in nya områden som deras storasystrar och bröder missat i queer-, miljö- och etnicitetslägren. Men samma perspektiv kvarstår: progressiv pedagogik med sin kritik av traditionell lärarledd skola är fortfarande rätt. Undantag finns men hutas åt av dem som vet bättre, dvs. äldre, mer konformt progressiva pedagogikprofessorer .

När dessa gamla och nya radikala (nåja ) lärarutbildare då får grupper av studenter som inte skriver bra eller läser ofta och inte klarar av att orientera sig i vetenskapliga resonemang utan vill helst ha klara instruktioner blir resultatet märkligt. Lärarutbildarna själva som har god utbildning och förutsättningar genom sin skolgång har för länge sedan passerat s.k. traditionella skoluppfattningar och befinner sig minst två steg framför sina studenter som inte har tillgodogjort sig elementär läsning och skrivning, gjort avancerade teoretiska ställningstaganden eller haft någon hemma att diskutera Judith Butlers queerteori med. Dessa studiesvaga studenter förväntas dels tillgodogöra sig vad som tillhör skollärarens elementa (läsa, skriva, tänka, organisera, leda), dels ta avstånd från detsamma. Ofta hoppar de över det första steget, lär sig läsa slarvigt i gruppexaminationer och skriver påvra s.k. hemskrivningar, för övrigt ett otyg i sig, och går direkt till att kritisera katederundervisning, lydnad för lärare/ vuxna mm. Den ideologiserande pedagogiska litteratur de får läsa ger dem argument utifrån klass, kön, etnicitet osv. för att skolan förtrycker vissa grupper och att betyg och resultatuppföljning är symboliskt våld i likhet med skolaga . Bara det att skolagan avskaffades 1958 och det förtryckande parallellskolesystemet fyra år senare i och med grundskolans införande.

Vare sig vi talar om den utbildningssociologiska skolkritiken från Fridtjuv Berg, Bourdieu, Foucault m fl eller den individualiserade reformpedagogiken från Rousseau, Key, Köhler m fl så har lärarstudenterna inga verktyg från hem och gymnasiestudier att hantera begreppen annat än sin egen skolgång och ideologiska utrop. Hultqvist och Palme skriver:
”Med ‘krav’ menar vi här mer eller mindre explicit formulerade förväntningar på olika slags färdigheter och förmågor – att avkoda och bedöma en kurs innehåll och struktur, att skriva grammatiskt korrekt, att förstå principerna bakom olika slags textgenrer, att ha tillräckligt med vad man kan kalla för ‘kulturella’ referenser för att ge mening åt föreläsningar, litteratur och uppgifter av olika slag.” (Praktiske Grund 2009 s. 87)

Ett resultat av den omfattande skolkritiken av mer traditionell lärarroll och undervisning är som konstaterats ovan är att högpresterande studenter med mer studievana, lärarbarn i synnerhet, har lämnat lärarutbildningen, särskilt efter kommunaliseringen och de progressivt inriktade didaktiska och avreglerande reformerna under 1990talet. Som man bäddar får man ligga. Att stå framför en klass lärarstudenter (något seminarium är det inte fråga om) och förklara symboliskt kapital för studenter som inte hänger med är en grannlaga uppgift tro mig. Men det märkligaste av allt är att staten avhänt sig ansvaret för kommande generationer genom att underminera sina förutsättningar. Naturligtvis kan man använda frigörande pedagogik som Paulo Freire gjorde i Brasilien på 1960talet genom att lära ut revolutionära begrepp via alfabetisering. Men att en stat organiserar utbildning av blivande lärare genom att ge dem tankar om att den skola som de ska verka inom och den stat som ska betala och stödja dessa skolor och dem i grunden är förtryckande, orättvis och upprätthåller maktstrukturer alltefter kön, etnicitet, klass, religion, sexuell läggning, funktionshindrad, adopterad, vegan osv. (välj själv offerkategori) blir fel.

Lärarutbildarna talar ibland om dessa svårigheter men inte som att de själva upprätthåller ett slags förtryck. Vi med skolframgångar som blev lärare, lärarutbildare och pedagoger har vårt på det torra och kan citera hur mycket om den dolda läroplanen vi vill men har sällan känt den inpå skinnet. Dagens lärarstudenter behöver inte upplysas om detta. Som Marx skrev är arbetarklassens befrielse dess eget verk – höll jag nästan på att skriva . . .


Vi lämnar lärarstudenterna för ögonblicket och går till ett återkommande skolproblem, ordning och disciplin . Några utgångspunkter:

50 % av elever i åk 4–6 anser att det bara ibland är lugnt i klassrummet på lektionerna och att de bara ibland har arbetsro

13 % känner sig störda av andra elever på lektionerna alltid eller nästan alltid

66 % av äldre elever anser att det finns arbetsro på nästan alla eller de flesta lektioner

14 % anser att detta endast gäller för några få eller nästan inga lektioner

22 % av alla elever känner sig störda av andra elever vid nästan alla eller de flesta lektioner (14 % 2006 )

25 % av elever i åk 7–9 och 20 % i gymnasieskolan uppger att de på nästan alla lektioner känner sig störda i arbetet av andra elever.

60 % anser att alla eller de flesta av lärarna är bra på att skapa arbetsro

20% anser att inga eller några få lärare är bra på detta.

Varken Hans Bergström eller Jan Björklund har uppfunnit dessa beklagliga fakta om ordningsläget i svensk skola utan elever i enkäter i Skolverkets undersökning 2009, Attityder till skolan. Siffrorna är hårresande och borde ha lett till grundlig debatt och forskning av ivriga pedagoger men så har inte varit fallet. Varken i Pedagogiska Magasinet eller i denna tidskrift har läget uppmärksammats. Det kan finnas förklaringar till tystnaden hos landets lärarutbildare och pedagoger:
1) De känner inte till Skolverkets enkät
2) De känner till den men anser den oviktig
3) De anser den viktig men tiger pga. okunskap
4) De anser den spelar utbildningsminister Björklund och DN:s ledarredaktion i händerna och avstår att diskutera saken
5) De anser att elevernas upplevelser strider mot den progressiva ideologin

Alla svar innebär tjänstefel för statligt anställda experter på skola som pedagogiska forskare är, men troligen är de och lärarutbildarna inte beredda på att tre decenniers statsprogressivism inte lett till bättre resultat för ordningen. Tanken var ju att den elevcentrade undervisningen och temaarbeten i projekt, eget arbete mm skulle leda till annan men bättre ordning. Eleverna hålleer inte med. Knappt ett decennium tidigare publicerade PISA en liknande undersökning där de svenska skolorna framstod som stökigaste av alla undersökta länder med flest andel skadegörelse och stölder . Generaldirektör Mats Ekholm försvarade de svenska klassrummens oordning med att vi hade en annan slags ordning, ett kreativt kaos. Skolminister Ingegärd Wernersson (S) gick till försvar för de stökiga eleverna och skrev att de inte skulle straffas. Efter det brast fördämningarna i skoldebatten, Ekholm fick gå och partiledare Lars Leijonborg inledde folkpartiets seger i skolfrågan medan socialdemokraterna backade på punkt efter punkt. Östros hade en relativt sansad ledning tills Baylan tog över utan samma fasta inriktning på resultat och ordning. Även lärarförbunden presenterade 2003 undersökningar där det konstaterades att 43 procent av lärarna måste ägna betydande lektionstid varje dag åt att skapa trygghet och studiero.

För socialdemokratin har ordningsfrågan varit känslig eftersom elever från arbetarhem traditionellt gjort mer uppror, bus och struntat i skolan. Från att ha varit för ordning och reda i folkskolan dominerades arbetarrörelsen efter 1945 av Alva Myrdals amerikanskt inspirerade progressivism och medelklassradikalism i disciplinfrågan. Inte förrän LO gav ut Resa i första klass 2001 återtog några företrädare positionen att ordning i skolan inte är fel:

”Det är inte reaktionärt att kräva ordning, reda, disciplin och respekt för vuxna av eleverna i skolan /…/ Allt för mycket tid går åt för att överhuvudtaget får ordning i klassen, få eleverna att komma i tid, att sätta sig på plats. Det finns många förklaringar till varför ordningen tycks vara så dålig och respekten för de gemensamma lokalerna så liten. /…/Men att angripa orsakerna tar inte bara tid, det kanske också är omöjligt. Därför är det helt enkelt nödvändigt att gå direkt på yttringarna, att återskapa normer, respekt för normer och sanktioner mot dem som inte följer normerna” (LO 2001, s. 166)

Liknande tongångar inom vänstern i bred mening har alltid funnits t ex Gunnar Ohrlander, FiB/Kulturfront, kunskapsrörelsen, delar av VPK/V och vänsterintellektuella men de har varit i minoritet även om progressivismen inom socialdemokratin tappat mark på senare år och bara försvaras rejält av Rossanna Dinamarca (V) och miljöpartiet .

För blivande lärare är ordning i klassrummet en ångestfylld barriär att bemästra. Får du dessutom veta av dina lärare vid lärarutbildningen att sanktioner, ordningsregler, utvisningar ur klassrummet, beslagtagande av mobiltelefoner, tillsägelser om av med kepsar med mera är känsliga och tveksamma åtgärder är du utlämnad åt i värsta fall en hop elever som mobbar dig. Fenomenet lärarmobbning diskuterades livligt i framförallt realskolan som motsvarade högstadiet för mer än ett halvsekel sedan. Idag drabbas 16 procent av alla lärare av hot och 7 procent av direkt våld (Lärarnas Riksförbund 2011). För pojkar är siffran nästan dubbel, 28 procent medan hälften av flickorna utsätts som lärare, 15 procent (Arbetsmiljöverket 2011). Lärarstudenter lär sig mycket om ojämlika strukturer, specialpedagogiska lösningar på beteendeproblem men sällan hur ta hand om elever som stökar, inte har med sig pennor, tar emot mobilsamtal under lektion, vägrar lyda, använder svordomar och kränker andra osv. Samtal med föräldrar och elevvårdskonferenser rekommenderas livligt men kan vara fruktlösa och inte omedelbart tillgängliga.

Själv fick jag som biträdande rektor både spottloskor och mat kastad på mig som jag fick hantera efter förmåga utan uppbackning från skolledning i Tensta 2005. Mina egna studenter vågar inte stå på sig i samma utsträckning som jag kan, 186 cm lång och 85 kg tung med ilsken blick om det behövs. Den ena händelsen slutade i tingsrätten. Lärarstudenter får hålla tillgodo med uppmaningar från kurslitteratur om att ”Dämpa impulsen att kontrollera”, ”Utbildningens mål är att utveckla kompetenta, omsorgsfulla, kärleksfulla och älskvärda människor ”, ”Lärare vinnlägger sig om att uppmärksamma elever som hela individer/…/ Dagliga livet på skolan utformas så att eleverna arbetar tillsammans” (Aspelin och Persson 2011, s 157, 155). Förnumstigt förklarar den danska pedagogen Iben Jensen från radikala Roskilde att ”i ett utbildningssystem som bygger på en jämlikhetsideologi är det särskilt viktigt att vara uppmärksam på sina egna positioneringar [utifrån Foucault, naturligtvis/JS] som ledare. Generellt sett kan man säga att den likvärdiga positioneringen är idealet för många former av kommunikation” (i Jensen och Löw 2011, s 121).

Undantag från snömoset finns. Den kloke ungdomskulturforskaren Mats Trondman (2003) rapporterar från ett datacenter för unga i riskzon där de värsta beteenden befaras men stoppas effektivt av kloka vuxna som ofta utan lärarbehörighet kan hålla ordning. ”Få saker tenderar att förhindra relationskapitalets tillkomst mer än när ungdomar känner att vuxna inte tar och förverkligar det jag hädanefter benämner det asymmetriska ansvarets logik/…/Att vara vuxen är att stå under tvånget att leva upp till en viss handlingslogik: att i omtanke och handling bevisa det asymmetriska ansvaret för barn och vuxna” (s 96).

Det ”intimitetstyrrani” som rått sedan Internet och mobiler blivit talrika har lett till att lärare ofta utsätts för påtryckningar i och utanför klassrummet om att öppna upp sitt privata liv, t ex genom att addera elever till sin Facebook sida, Twitter osv. Lärarfackens eget yrkesetiska råd ser problem men avråder inte vilket för de flesta yrken med ansvar för minderåriga vore mest naturligt. Ordningsproblemen kommer inte att minska med en sådan hållning och är otänkbar i de flesta länder. Lärarstudenter ges ingen bra vägledning i detta och visar själva ofta för lite integritet genom sitt uppträdande och utseende mot elever och vuxna i skolan och på lärarutbildningen. Dessa studenter omtalar sina lärare och VFU handledare som ”snäll” eller ”sträng”. Eftersom det progressiva idealet har varit att vara elevcentrerad och inkännande är det rätt att vara ”snäll” både som lärarstudent och som lärarutbildare. När denna hållning inte fungerar, t ex i en stökig högstadieklass, återstår bara misslyckanden och pinsam tystnad eller klapp på axeln från handledare och lärarutbildare. Få tar sig orken att problematisera s.k. ”snällt” beteende och rekommendera ”strängt” efter decennier av ideologisk påverkan för tillåtande progressivism. Istället för handfasta råd om disciplin i klassrum läser mina studenter studier om identitetskonstruktioner av invandrarkillar, barn-och fritidsprogrammets unga kvinnors heterosexualitet, FN:s barnkonvention, klassamhället i svensk folkskola, hur flickskoleelever disciplinerades och annat intressant men ack så prudentligt progressivt förpackat och oväsentligt för dagens lärarstudenter som inte har 30 hp i antropologi/ sociologi/ litteraturvetenskap/historia när de börjar, än mindre betyg i alla ämnen.

Min poäng om lärarstudenternas utsatta plats torde ha framgått så vi vänder tillbaka till mina kollegor, lärarutbildarna. De befinner sig motvilligt sedan ett decennium i en hårt kritiserad position dit även jag vill fösa in dem i. Deras progressiva skolkritik har blivit först statsideologi, sedan uttömd på sin kraft, kritiserad av snart sagt alla läger och med Ekholms exit 2003 utmönstrats ur i vart fall ledningen på Skolverket. Några envisa röster hörs från Karlstad, Jönköping och Örebro men de flesta har inträtt i den tystnad jag noterade tidigare. Denna tystnad har numera ett namn, post-progressivismen. Den innebär att den traditionellt progressive lärarutbildaren erkänner sig besegrad på walk over av en eventuellt ond omvärld, dock ledd av demokratiskt tillsatta skolministrar och generaldirektörer som tagit beslut i annan riktning än man som progressiv pedagog och lärarutbildare tänkt sig. Tant pis som fransmännen säger.

Men detta stadium innebär stagnation: framåt går icke då progressivismens framtidstro tappat tilltro och bakåt innebär för dem en återgång till Caligulas läroverk i 1940talsfilmen Hets och allt som förknippas med denna för-progressiva period. Återstår bara att älta sin förvirring utifrån Baumans flytande modernitet, återuppväcka tidigare aktuella men numera bortglömda franska post-tänkare, betrakta grundskolans införande 1962 som en framgång i vart fall och invänta sotdöden som obsolet akademiker och fd engagerad lärare. Post-progressivismen har den fördelen att problem erkänns om än inte löses. Alla lärarutbildare har inte ens gjort detta, t ex HÅ Scherp, bloggsidorna Skolöverstyrelsen, Samhälle och skola m fl.

Mina post-progressiva kollegor Hultqvist och Palme (Praktiske Grund 2009) lägger fram ett scenario som de flesta lärarutbildare känner igen:

”När vi i arbetet som lärarutbildare, till exempel i rollen som handledare, möter
studenterna är det vår uppgift att tygla det normativa och peka på både kravet på och möjligheten av reflektion och kritisk distans. Men det normativa, eller viljan att göra gott, tycks för dessa studenter utgöra själva energin för att till exempel prestera en akademisk uppsats. Tron på de positiva effekterna av exempelvis utökad tid för idrott i skolan, på nödvändigheten av förändrade matvanor eller på en rättvis skola där alla elever lyckas lika väl kan i studenternas arbeten ofta framstå som (den enda) drivkraften i deras studier. Kan det vara så att de studenter som starkast uttrycker denna vilja är de som också känner sig mest främmande i en utbildning som värdesätter förmågan till reflektion och kritisk analys snarare än viljan att gripa in och göra gott? ‘Den goda viljan’ utgör för dessa studenter ett sätt att bygga upp en yrkesidentitet i en institutionell miljö där de har svårare att identifiera sig med de akademiska förebilderna.” (s.93)

Min tes om lärarstudenternas situation som jag dragit från SEC gruppens forskning och egna erfarenheter säger mig att Hultqvist och Palme är sanna post-progressivister som inte förmår tillgodose lärarstudenternas berättigade behov på raka besked men inser deras dilemma. Tvärtemot dem vill jag bekräfta studenternas begäran om klara besked om t ex ordningsproblem och lektionsmetodik. Akademiseringen av läraryrket och skolan leder visserligen till en mer digital kultur till skillnad från oral och behov av en reflekterande hållning, men för den skull ska inte lärarstudenternas vilja till att se klart igenom dimman i klassrummet föraktas. Jag anser att de har rätt i sitt engagemang, sin tilltro till moral och hopp om att reda ut situationer på bästa sätt – utan att beakta vare sig klass, genus, religion eller social bakgrund i den stund suddgummina flyger om öronen för att spetsa till tesen. Vetenskap i all ära, sade den gode Émile Durkheim, men undervisningskonst och praktisk teori något annat (Broady 1999). Post-progressivismen kan ha det goda med sig att den till sist tvingas gå framåt utan sina gamla lojaliteter och uppfinna nya vägar för pedagogiken. Ett sådant tvång utsätts den för just nu när kullar av studenter inte klarar sina studier och hoppar av (16 procent 2011, en stor ökning), fixar inte sin VFU och inte får förebilder i sina lärarutbildare i tillräcklig grad.

Mina rekommendationer till lärarutbildarna är att ge dessa lärarstudenter en extra termin av intensiv studie- och skrivvägledning parallellt med sina studier. De behöver tränas mer i skrivande men också i att resonera om vad de fört med sig in i studierna som skulle kunna tillföra den medelklassdominerade lärarutbildningen utan att göra dem till spännande identitetspolitiska projekt. Jonas Frykman varnade tidigt för detta 1998 och Ziehe likaså.

Varierande examinationsformer måste skapas eftersom dagens hemskrivningar och observationer lätt negligeras och kopieras. Progression och sammanhang saknas i lärarutbildningar i en omfattning som inte finns på andra yrkesprogram vill jag hävda. Metodik på allvar, fler VFU besök av lärareutbildare, praktisk skoljuridik, redskap för konflikthantering, röstträning, presentationsteknik, tätare undervisningstempo och högre krav – allt detta leder framåt till ett klassiskt skolmästarskap och diskuteras under visst gny sedan utredningen och propositionen om ny lärarutbildning sedan 2008.

Medelklassen som fört fram progressivismen till seger under andra hälften av förra seklet har enligt Broady (2011) tappat greppet trots sin dominans inom lärarutbildning och skola där den hållt stånd bakom höga murar. Den dagen lärarutbildarnas egna barn kommer hem med felstavade veckobrev blir definitivt ett uppvaknande. Av att döma av de texter vi lärarutbildare suckar över lär den tiden redan vara inne.


Andersson, Bengt- Erik (1999): Spräng skolan ! Jönköping: Brain books

Arebetsmiljöverket (2011): Kunskapsöversikt Hot och våld i skolan
– en enkätstudie bland lärare och elever. Rapport nr 15.

Klicka för att komma åt skolenkaten.pdf

Barnupproret, http://sites.google.com/site/barnuppropet/Home

Broady, D (1999): Skolmästarkonst och vetenskap, installationsföreläsning som professor vid Uppsala universitet. Artes XXV (1) http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-sko98.pdf

Broady, D. (2011): ”Skolan, medelklassen och statsprogressivismen” i Krut (142-144)

Bunar, N. (2008): När marknaden kom till förorten : valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor: Lund: Studentlitteratur

Englund, T (2011): ”Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik” i Bo Jansson (red) Utbildningsvetenskapens kärna. Malmö: Gleerups

Fölster, S, Morin, A och Renstig, M (2009): Den orättvisa skolan. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg.

Hultqvist, E. och Palme, M. 2006: ”Om de kunde ge en mall” Ett sociologiskt perspektiv på lärarstudenternas möte med utbildningen. Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi nr 40. SEC, Uppsala universitet. http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-40.pdf

Jarl, M. och Rönnberg, L. (2010): Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. Stockholm: Liber

Jensen, E och Löw, O,red. (2011) Pedagogiskt ledarskap. Gleerups: Malmö

LO (2001): Resa i första klass. Skolan ur ett arbetarrörelseperspektiv. Stockholm: LO

Lärarnas Riksförbund (2011): Arbetsmiljöundersökning 2011. http://www.lr.se/download/18.14dc57dc132c99db7e380005227/Arbetsmilj%C3%B6unders%C3%B6kning+2011.pdf

Naeslund, L (2001) Att organisera pedagogisk frihet: fallstudie av självständigt arbete med datorstöd vid grundskola: Linköping: Linköpings universitet

Ohrlander, G (2009) Den gudarna älskar. Konsten att överleva som lärare. Sundbyberg: Optimal/Pagina förlag.

Praktiske Grunde 2009: ”Tema: Lärarutbildningens hierarkier” 3(4) http://www.hexis.dk/praktiskegrunde-04-2009.html

Pålsson Syll, L (2011): ”Skolan som god annorlundahet” http://larspsyll.files.wordpress.com/2011/03/skolan-som-god-annorlundahet2.pdf

Regeringskansliet (2009): En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. ESO rapport 2009:6. Regeringskansliet, Finansdepartementet: Stockholm

Klicka för att komma åt Hela%20rapport%202009_6.pdf

Skolverket (2009): Attityder till skolan. Skolverket: Stockholm http://www.skolverket.se/publikationer?id=2385
Statens Offentliga Utredningar (2007): Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan – Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. Stockholm: Regeringskansliet
Steinberg, J (1998): Låt skolan dö! Länge leve lärandet. Solna: Ekelunds.

Ström Melin, A (2008): ”Vänsterns hårda skola” i Arena (6), http://www.tidskriftenarena.se/2008/12/02/vansterns_harda_skola_-_-6-08/

Trondman, M. (2003): Kloka möten. Om den praktiska konsten att bemöta barn och ungdomar. Studentlitteratur: Lund

Wingborg, M (2012): Idéer för mer kunskaper i skolan. Arena idé. Arenagruppen. http://www.arenaide.se/wp-content/blogs.dir/4/files/2012/01/Mats-Wingborg-Id%C3%A9er-f%C3%B6r-mer-kunskaper-i-skolan1.pdf

Zaremba, M(2011): Hem till skolan. Stockholm: Natur och Kultur/ DN


Alla fyra forskare i temanumret om svensk lärarutbildning ingår tillsammans med Donald Broady i forskningsgruppen SEC i Uppsala, där även jag haft en perifer plats tidvis. Praktiske Grunde drivs för av unga danska samhällsforskare med inspiration från Pierre Bourdieu och Staf Callevaert och är en mer teoretisk version av numera avslutade svenska Krut.
Dock läser 64 procent av lärare mot yngre åldrar kvällstidningen Aftonbladet (obunden S) regelbundet mot 24 procent Expressen (obunden lib.) vilket kan ge en hänvisning om deras partisympatier.
Trots att resurser till skolan ökat med 8 % sedan 2004 och lärartätheten är högre än på 1990talet minskar resultaten. Fölster m fl (2009) visar till och med ett svagt samband mellan fler lärare och sämre resultat. Av de tio kommuner som ökat sina resurser mest till skolan under den senaste tioårsperioden är det bara i tre kommuner som andelen elever som har godkänt i alla ämnen också ökat.
Två ord som bannlystes snabbt och skulle ersättas enligt Lärarhögskolan under 1990talet av PEME (”pedagogiskt arbete med elev”) och, förstås, didaktik.
Tomas Englund är som alltid snabb på hanen, t ex mot forskaren om konflikthantering Martin Karlberg, se Pedagogiska Magasinet 2 och 3 2011. Även om de förkättrade konfliktlösningsmetoderna leder till bra resultat är de fel menar Englund. Pragmatikern John Dewey skulle ha gjort tvärtom. Truth is what works. Andelen pedagoger som inte lyder statsideologin är få men finns t ex Siv Fischbein, Lennart Grosin, Bo Sundblad, JE Gustafsson men sen är det slut sedan Wilhelm Sjöstrand dog 1989. Broady är utom tävlan. Hade han publicerat sig på engelska hade han inte varit här alls utan vi hade besökt honom i Cambridge vilket är stor skada.
För dessa lärarutbildare gäller att göra som deras hjälte ungdomsforskaren Thomas Ziehe gjorde 1998 att säga Adjö till sjuttiotalet: ”Skolpedagogiska reformimpulser borde så småningom sluta att förlita sig på sjuttiotalets motiv, innebörder och semantik. Annars går det som när en orkester orubbligt fortsätter att spela de gamla välkända melodierna utan att bry sig om att publiken för länge sedan har lämnat salen. Det är på tiden att spela något nytt, man borde våga en ny börja” (Krut nr 2/1998).
Den märkliga svenska uppfattningen att betyg värderar hela din personlighet och inte din skolprestation och därför bör avskaffas upprepas ständigt, t ex ”En viktig dold funktion med betyg är att tala om för eleverna hur mycket de egentligen är värda ” (Andersson 1999 s. 77)
Se de fem första orden i fotnot 4.
Givetvis finns progressiva pedagoger som försöker blanda bort denna undersökning genom att tala om att PISA krävde ”kadaverdisciplin” av den snälla svenska skolan som olyckligtvis framstod som rörig, se http://www.skolporten.se/forskning/intervju/internationella-kunskapsmatningar-missbrukas/
Ström Melin 2008, Ohrlander 2009, Pålsson Syll 2011, Zaremba 2011, Wingborg 2012. Redan på 1940talet kritiserades progressivismen av den socialdemokratiskt tillsatta skolkommissionen som varande alltför godtrogen, amerikansk och individualistisk men förgäves.
”Om lärare däremot känner att de kan behålla sin integritet, har kunskaperna, och kan se yrkesmässiga fördelar för sig själva och kunskapsmässiga fördelar för eleverna finns inget som hindrar just lärare att vara aktiva i sociala medier.” http://www.lararesyrkesetik.se
Jag har fått sms av en lärarstudent på helgkvällar där denna utan att presentera sig med namn och kurs velat diskutera examinationsuppgifter.
För högljudda utrop av kvarlevande progressiva pedagogprofessorer, se Englund 2012. Kroksmark i samma antologi är mer sansad men förundras över att ingen förstått vitsen med didaktik efter 25 år minst (?!), medan HA Larssons eleganta genomgång av progressivismens uppgång och fall rekommenderas och kan bara mätas mot Broadys 2011.
Postmodernismen och post-strukturalismen avtog under 1990talet i västerländsk filosofi och samhällsvetenskap men fortlever i vissa fickor inom fd Lärarhögskolans institutioner vid Stockholms universitet. Avdelningen för förskoledidaktik håller Foucault, Lyotard m fl högt genom att göra dem till lättförståeliga relativister och socialkonstruktivister. Nordin-Hultmans (2006) avhandling behandlar komplicerade sammanhang som vore de tagna ur Holbergs komedi Erasmus Montanus 1723 i sitt trosvissa budskap om att inget är sant, allt är socialt konstruerat, förnuft är makt och objektiv kunskap är förtryck. Arbetardöttrarna tvivlar.

Belöna inte brott, beivra dem

Newsmill 2012
Newsmill 2012


Bakom till synes märkliga metoder för att förebygga brott bland ungdomar finns ibland en logik som i bästa fall är godhjärtad och fungerande, i värsta fall varken eller. Fryshusets gymnasieskola och dess sociala projekt liksom vissa grundskolor i utsatta områden har anammat en snäll metod som bara fungerar ibland. Man ger goda alternativ till de som skött sig illa istället för att bestraffa dem. ”Idiotälskar” dem som Skå-Gustav rekommenderade på 1940talet. Det kan gå men risk finns att varken resultat eller resurser motsvarar förväntningarna. Minns värstingseglatserna. Idag sker samma saker med 100 000tals stökiga ungdomar till miljardkostnader. Vi vuxna betalar snällt våra höga skatter och hoppas att den gode Carlberg och hans efterträdare vet vad de gör.

Den verksamhet som går under namnet Lugna Gatan vid Fryshuset är ett sådant exempel där stökiga unga män, och någon kvinna, ges en andra chans genom att bli stöd för andra något yngre stökiga män i skolor och i kollektivtrafiken. Dessa Lugna Gatan-värdar rekryteras för att de varit kriminella och tidigt marginaliserats. Fryshuset skapare Anders Carlberg brukar referera till de folkskoleklasser han gick i Bagarmossen och Gubbängen på 1950talet, då klassens buse gjordes till ordningsman av framsynta klassföreståndare. Detta har nu skalats upp i över 150 anställda med 800 ideellt arbetande i flera städer. Polisen i Malmö och Göteborg har dock avbrutit samarbete 2009 därför att vissa anställda fortsatt med brott och inte anmält brottslingar.

Eftersom själva idén är att låta fd busar bevaka andra busar blir metoden bara lyckad om den fd busen inser sin makt. Han är engagerad pga. sin bakgrund som ger honom ett övertag gentemot andra anställda, t ex skolpersonal, SL anställda. Bara åsynen av en f.d. buse med tatueringar och kraftig kropp ska avskräcka andra från stök och brott. Den f.d. busen får inte blir för mesig, som de vithyade lärarna i skolan, eller för arg, som han en gång varit. Ibland när dessa f.d. busar samlas faller de dock tillbaka i stök och brott själva, som de gjorde i Ungern för fyra år sedan när Fryshuset hade en konferensresa med skadegörelse och bordellbesök i pressen (t ex DN 30/05/2008). Den ideale Lugna Gatan-värden ska vara en kvartsbuse ungefär, tillräckligt farlig för att fungera mot busarna, men inte en av dem. Alla klarar inte detta men Lugna Gatan ses ändå som en framgång. Polisen är skeptisk.

Risken med Lugna Gatan är att maktutövning i skola och kollektivtrafik läggs ut på entreprenad och den egna personalen inte tillåts agera. Motsvarigheter till Lugna Gatan finns i grundskolor, t ex i Hjulstaskolan i Tensta, där fritidsgårdens anställda har samma funktion. De löser de konflikter skolans ledning och lärare inte vill ta i, hittar stöldgods utan att ange brottsliga elever och lämnar skolan delad i två grupper; som de talar fritidsgårdspersonalens modersmål (kurdiska, turkiska, arabiska, persiska) och de som inte gör det. Genom att lita på denna personals språk- och kulturkompetens anser Stockholms stad att säkerheten för eleverna tryggas. Inget kunde vara farligare.

De anställda som behärskar dessa språk som talas i Tensta har kontakt med andra grupper med andra hierarkier vilket man kan utnyttja och hota med. Enkelt uttryckt: Om en turkisktalande elev missköter sig på skolan kan fritidsgårdens turkisktalande personal hota med stryk eller sanktioner från andra turkisktalande lokala grupper. Somalierna däremot får klara sig med efterräkningar och tillsägelser på svenska. Exemplen är många på att skolor av Hjulstas typ, där bara hälften av eleverna klarar att komma vidare till gymnasiet, har backat i auktoritet till förmån för andra krafter. Se Södertäljes nätverk för att förstå utvecklingen rätt.

Hjulstaskolan har samma upplägg som Fryshuset med s.k. Änglar, där elever med dåligt uppförande ibland väljs ut för att vakta över andra och få belöningar. 2005 attackerades skolan av ett våldsgäng med kedjor och påkar från Rinkeby, troligen ditlockade av en s.k. fallen svart ängel men ledningen ville aldrig utreda saken och eleverna teg. Inte stöta sig med det lokala våldsmonopolet i norra Järvafältet.

Åter till Fryshuset och den utpressningslogik som deras sociala projekt och gymnasieskola bland annat bygger på. Utpressningen bygger på att de unga som bråkar och begår brott skulle bli än värre om de inte tas om hand inom Fryshuset eller liknande lösningar. Skå-Gustavs gamla affärsidé anno 1947 alltså, trots att barnbyn Skå blev nedlagd 2005. Rappare antas t ex till musikprogrammets rapmusikpassion, där de får ge utlopp för sin ilska och eventuella kreativitet. Dessa elever som sällan klarar av alla tre åren med examen går ut utan kompetens för vidare studier eller med en yrkesutbildning. Det yrke de utbildats för, rappare, är knappast efterfrågat på arbetsmarknaden och om erbjudanden ges är dessa inte på heltid. Återstår socialbidrag, svartjobb eller lågbetalda påhugg. Eller brott. Utpressningslogiken vilar på att dessa unga män och kvinnor har mått bättre under sin gymnasietid än de skulle ha gjort inom ett annat gymnasieprogram eller sysselsättning med musiken som fritidsintresse.

Hotet om vad ungdomar kan ställa till med vilar över Fryshusets andra projekt, över fritidsgårdar i utsatta områden, förortsteater och varhelst vuxenvärlden backar inför utpressningskrav och belönar brott med nya fantasifulla projekt, varav Järvafältet kryllar men som ofta bränns ned.

Vidare har Fryshuset valt att ta ett särskilt ansvar för islam eftersom en imam anställts på Fryshuskyrkan. En god idé som dock från början blivit fel eftersom imamen Othman Al-Tawalbeh öppet stödjer den eyptiske islamisten Yusuf al-Qaradawi, något han försökt dölja men som syns på hans gamla och nu nedlagda Facebook sida. Al-Qaradawi hyllar Hitler i ett videoklipp från 2009 där han säger öppet att, ”Genom historien har Allah skickat folk att straffa dem för deras korruption. Den senaste bestraffningen utfördes av Hitler. Genom allt han gjorde – även om de överdrev på den punkten – lyckades han sätta dem på plats.”/…/ ”Detta var deras gudomliga bestraffning. Ske Allahs vilja blir det de rättroendes hand som får göra jobbet nästa gång.”

Att Mattias Gardell kallar Yusuf al-Qaradawis islamtolkning för ”ett slags socialdemokrati, om än med moralkonservativa inslag” i sin bok Islamofobi gör inte saken bättre, tvärtom.

Man måste som ledare vid Fryshuset alltid ha bra koll på vilka man engagerar och det har man uppenbarligen inte.

Sebastian Stakset heter en ung man som kallades Blöjan i Bagarmossen på 1990talet. Han blev en arg rappare i gruppen Kartellen. Den 7 juni 2012 i Almedalen visades han upp med denna beskrivning på Almedalsveckans hemsida: ”Sebastian Stakset är en av frontfigurerna i Sveriges mest kända gangster-rapgrupp, Kartellen. Han har varit kriminell sedan unga år och suttit 5 år på kåken, men är mest känd för sin musik. Nu jobbar han på Fryshuset och har lagt droger och kriminalitet bakom sig.” Sant är att han fått stöd och pengar att jobba med sin pjäs Medans vi faller, men han har inte lämnat våldet bakom sig. På twitter, hemsida och i en video hotade han Sverigedemokrater till döds.

Stakset och ledningen vid Fryshuset gjorde avbön med följande text från Fryshusets hemsida (27/06/2012):
”Fryshusets bedömning är att Sebbes unga fans förstår hans språk, och vet att han inte uttryckte vare sig mordhot eller våldsuppvigling, utan att han på rapspråk har uttryckt att han skarpt ogillar SD: s politik kring invandringsfrågor. Fryshuset som organisation är tydliga med att vi inte ställer oss bakom dessa uttryckssätt. Fryshuset har inte möjlighet att styra över eller kontrollera innehåll i sång/raptexter, eller texter i andra musikgenrer, formuleringar eller uttryck och uttalanden som kommer från ungdomar i eller utanför våra verksamheter.”

Ledningen avsäger till alltså ansvar för vad ungdomar tar sig till inom sina egna verksamheter, vilket de måste göra för att inte ungdomarna ska försvinna, droga ned sig eller ta till våld. Utpressningslogiken har blivit en del av svensk ungdomspolitik, men Carlbergs 1950tal med busar som ordningsmän, Skå Gustavs barnby och filmen G från 1983 är passerade stadier liksom Fryshusets radikala ungdomsromantik. Är inte alla dagens ungdomar värda ett bättre, rakare och mer kompetent bemötande?

Alla de som sköter sig frågar sig vad vi vuxna håller på med egentligen. Jag svarar dem: Lita aldrig på någon över 30.

Jan Sjunnesson,
F.d. biträdande rektor vid Hjulstaskolan och Fryshusets gymnasium

Denna artikel på Newsmill 17-09-2012

Skolval och differentiering

Alltsedan 1990talets början då skolval infördes med rätt att välja annan skola än utifrån närhetsprincipen har denna möjlighet diskuterats livligt, ifrågasatts men något alternativ har inte presenterats. Skolvalet verkar ha blivit minst sämsta alternativ. Men det är väl tunt tänkt och mitt tidigare försök fortsätter med detta inlägg. Försök istället analysera skolvalets förutsättningar:

Om argumenten för att byta skola grundar sig på att eleven inte tros kunna få tillräckligt med utmaningar och kvalitet i den skola han/hon bor intill, tvingas eleven att helt byta skola för att få dessa behov tillgodsedda. Vad skulle ske om den närbelägna skolan hade möjligheter att differentiera elever så att fler kunde tänka sig stanna kvar?

1962 års nystartade grundskola hade det sista året uppdelat i flera yrkesgrenar och en gymnasieföreberedande, i enlighet med den sk Visbykompromissen, 8 plus 1, som liberaler och socialdemokrater enades om. I matematik, engelska och språktillval fanns särskilda och allmänna kurser. De särskilda kurserna behövdes för gymnasieantagningen. 1970 togs grenvalen bort, då alltför många elever valt den gymnasieförberedande grenen (i likhet med framgången för realskolan ett halvsekel tidigare). Ett decennium senare togs de skilda kursnivåerna bort i språk och matematik.

Sedan dess har grundskolan verkligen blivit en sammanhållen skola och ve den som ifrågasatt denna ambition (vilket skolvalet gör implicit dock). Sverige har en förhållandevis sen differentiering, vid 16 år men andra länder har krupit ikapp. Att sk homogena klasser med likartade elever i samma grupp skulle innebära en steg tillbaka och inte leda till bättre utveckling för alla slags elever framhåller Skolverket med bestämdhet i sin utvärdering 2009. Stigmatisering av de lägre kurserna och inlåsningseffekter blir följden, och ingen emotsedd utveckling i de högre antas ske om en differentiering införs. Skolverket har framför allt analyserat specialpedagogiskt motiverade grupper, dvs ”lilla gruppen” som ibland sitter i grupprum med outbildade extraanställda personer.

Om vi går tillbaka till enhetsskoleförsöken under 1950talet, som gjordes för att pröva fram den nya sammamhållna grundskolan på 1960talet, då svenska folkskolor, realskolor, fortsättningsskolor, nya enhetsskolor experimenterade med nivågruppering så finns en del att tänka på. Skolmannen Nils Erik Svensson som analyserade Stockholmsförsöket 1961 i en doktorsavhandling tog miste på resultaten från lägre och högre klasser. Sambandet var inte alls de han framförde som verkade leda till att sk heterogena klasser (dvs med både studiebegåvade och mindre studiebegåvade) skulle vara bra för båda grupper. Tvärtom hämmades de snabba och de långsamma fick ingen sporre framåt av att läsa tillsammans.

Detta kom inte fram förrän våren 1962 då opponenten Karl Georg Ahlström från Uppsala universitet påpekade missen. Till sommaren 1962 beslöt riksdagen ändå att införa grundskolan med sammanhållen klass till åk 8. Några år senare 1967 skrev professor Urban Dahlöf, och kollega till Svensson, att resultaten från enhetsskoleförsöken var ”skrivna i lösan sand”. De gick inte att tolka i någon bestämd riktning alls vad gällde uppdelning och differentiering. Statsvetaren Karin Hadenius nämner detta i sin avhandling från 1990 om målen för frihet och jämlikhet i den svenska skolan men sedan dess har differentieringsfrågan fallit i glömska. Till nu då bland andra historiedidaktikern och professon Hans Albin Larsson skrivit en ny skolhistorik med uppskattning av Hadenius forskning.

Variation är ett annat ord för differentiering som pedagogen Peter Nyström använder i sin studie från 2003 av matematiklärares inställning till att dela in gymnasieelever efter kunskap, intressen, ambitioner etc. Svaren är intresssanta och inte alls så enkla som Skolverket förmedlar senare i sin utvärdering. Nyström hänvisar till den populära jämförelsestudien ”The teaching gap” 1999 av matematikundervisning i USA, Tyskland och Japan. I det senare landet ses variation som en möjlighet för elever att finna sin plats i systemet, inte som ett tvång eller stigmatisering.

Kan skilda kurser locka elever att stanna vid sin grund-eller gymnasieskola ? Den skola jag var bitr rektor för 2004 -05, Hjulstastkolan i nordvästra Stockholms tyngsta område, Tensta, hade ma/no klasser som nog kunde sägas ha den funktionen. I viss mån räckte dessa klasser för att hålla tillbaka en del studiemotiverade elever men vad innebar uppdelningen för andra ämnen? En slutsats som differentierings- och intelligensforskningen kom fram tid på 1950talet (Dahlöf, Husén, Härnkvist m fl) var att personer sällan är begåvade inom alla ämnen. Med dagens skolvalsystem tvingas elever att inte bara söka till en särskild klass (ma/no, som om just dessa ämnen tydde på sk formalbildning) utan till en helt annan skola. Att diskutera kursindelning vore intressant men jag ser få forskare och lärare som verkligen tar upp frågan. Lite i periferin till min kollega Elisabeth Hultqvists genomgång av skolans legitimitetskris utfrån dess sekularisering och modernisering. Hon skriver:

Läraren ser sällan premieringen av ”de bästa” stå i motsättning till principen om ”en skola för alla”. Motsättningen mellan att tro på en jämlik och rättvis skola och uppgiften att klassificera och göra eleverna ojämlika hanterar lärarna genom att hänvisa till omständigheter utanför skolan: skiftande begåvning, olika förutsättningar och bakgrund, osv. Dubet kallar detta för ”nödvändiga fiktioner”. Även om man som lärare mycket väl vet att alla inte har samma chans skulle arbetet bli outhärdligt och cyniskt, (Varför ägna sig åt elever som ingenting fattar?) och helt förlora sin mening om man avvisade tanken. Värden som ”En skola för alla” eller ”Skolans likvärdighet” har länge setts som oantastliga eftersom de givit legitimitet åt läraren att tillrättavisa, men framför allt att betygsätta. Även om lärarna verkar för att ge alla en lika chans vet de nu att det inte längre är möjligt.

Om inte den sammamhållna klassen fungerar, och skolvalet kan leda fel som bl a sociologen Nihad Bunar hävdar måste vi utveckla nya alternativ. Även om de prövats i en annan tid kan de åtminstone tas upp till diskussion igen.

Neuropsykoanalys, barns utveckling och hjärnan

Kvällsföredrag på ABF huset i Stockholm om samband mellan neurovetenskaper och psykoanalys. Egentligen hade nog läkaren och analytikern Magnus Kihlbom tänkt tala om kropp och själ, medvetandets materiella sida osv, men jag ställde en fråga om aktuell hjärnforskning som ledde till att diskussionen efteråt gick oss till huvudet. Kihlbom var god nog att låta andra läkare ta över hjärnforskningens vindlande men vi enades om att träffas och tala om barns tidiga utveckling utifrån ankytningsteorier och neurovetenskap där Allan Schore verkar vara den främste just nu. Se intervju och hemsida.

Skoldebatt vi gärna glömmer men inte alla kan

Lärarförbundet och Miljöpartiet gick ut i veckan med ett inlägg i DN som vi i skolvärlden helst bläddrade förbi. Jag ska inte orda mer utan i sak eftersom Helena von Schantz och Jan Björklund redan sagt det mesta som gick om denna tunna gröngrå röra. Vi glömmer alltså och går vidare, och tackar Helena för gott tankearbete.

Debatt kan vara bra men forskning kan ibland fördjupa. I nr 3/2011 av Pedagogisk Forskning finns ett par artiklar som partiföreträdare inom utbildningspolitiken bör ta del av. I synnerhet Elisabeth Hultqvists intervjustudie med lärare, ”Om lärares förändrade yrkesvillkor”. De lärare hon möter vittnar om att kommunaliseringen 1991 som skulle innebära ett större frirum och dencentralisering förbytts i ökad styrning. Fokus på resultat har ökat pressen, vilket ökat sedan 2006 med Björklunds alla reformer i ett läge där svensk skola stått stilla sedan 1980talet och sjunkit i alla index sedan 1990talets relationsinriktade skola. Mer resultatfokus alltså, men också mer relationsfokus – det som Richard Sennett kallar ”intimitetstyrranni ” sedan 1990tal, före internet och sociala medier (se Etik i professionellt lärarskap och en ”semiofficiell” krönika om läraretik på nätet)!.

Hultqvist ser det dilemma som inleddes 1962 med en gemensam skolgång för alla barn utifrån vår meritokratiska värdegrund – de som klarar sig premieras men alla ska med. Paradoxalt. ”Ju mer skolan betonar ‘en skola för alla’, desto mer tvingas den följa upp och dokumentera, klassificera och nivågruppera” (s. 209). Franske sociologen Francois Dubets böcker Faits d’école och Le déclin de l’institutions visar på liknande tendenser menar hon. Med ökade krav blir utopien att alla ska klara kraven på t ex godkänt i grundskolan mer ouppnåeligt än någonsin, men få lärare och forskare vill tala om pinsamheten att vissa inte kommer nå ända fram (Björklunds förslag om korta yrkeskurser på gymnasiet fick dessa förväntade reaktioner). Den avideologisering och avstånd från utopier och auktoriteter som skett i postmoderna teorier sedan 1970 har satt sina spår men att helt avstår från hopp om att alla elever ska klara sig leder till cynism.

Johannes Åmans ESO rapport är viktig för att rätt förstå lärarna i Sverige i detta sammanhang men vi lämnar den till en annan bloggpost för tillfället.

Två övriga artiklar i detta nummer är intressanta, om än inte i lika hög grad som Hultqvists. ”Förändringar i kommunskillnader i grundskoleresultat mellan 1998 och 2008 ” av JE Gustafsson och K Yang Hansen analyserar vad som skett med vissa kommuners skolresultat där vissa positiva tecken kan skönjas men mer grundforskning måste göras.
”Den entreprenörskapande skolan” av M Dahlstedt och F Herzberg är dock mest en tradig disciplinärretorisk kritik av reformer och förslag om företagsamhet i skolan. Att se kunskapers och undervisningens värde i ekonomiskt hänseende är en styggelse och gammalmodigt enligt författarna. Astra Zenecas flytt från Södertälje lär följas av fler om de får råda. Helena von Schantz har också invändningar, liksom näringslivet så visst kan idéer om att öka företagandet från dess låga nivå i Sverige förbättras på andra sätt än diffusa skolämnen som entreprenöriellt lärande. Men som son till en småföretagare och en bonusson som utnyttjade UF maximalt för att skapa flera företag, se här och här , tror jag att vi inte ska läsa mer om begreppet governmentalité av Michael Foucault, även om jag själv översatte denna uppsats till svenska artikelförfattarena refererar till, utan hellre läsa Hayek och Henrekson.

Debating school legislation in Delhi

 Aug 10, I was moderating a discussion on teacher accountability through the Right to Education Act in New Dehli, India. I had done this last year many times as associate director of the School Choice Campaign at Centre for Civil Society, New Delhi’s best and oldest liberal think tank.

It was good to see friends again and the discussions were familiar matter to me.  Sorry to note, the well reknowed educationist Vinod Raina could not attend the discussion. He was instrumental in shaping the RTE Act. I had already interviewed him last year for the Student First Magazine, but alas could not see him this  time.

From the minutes taken by the new young SCC team:

”Chaired by Jan Sjunnesson, former Associate Director, School Choice Campaign with Surendra Nath Dubey, President of All India Awardee Teachers Association and Shashank Shukla, Teach for India Fellow, Chairman at Gurukul Education Society and member of the National Advisory Council Working Group as panelists, the discussions explored the means through which the RTE Act addresses the issue of teacher accountability and looked at possible solutions. Jan outlined the major problems in relation with teacher accountability before introducing the panelists. He summarised the principal problems in India such as the absence of teachers and the shortage of educators that the government is facing while trying to implement RTE Act. In addition he mentioned that the RTE Act is vague on the issue of teacher accountability. He commented on the lack of a direct correlation between teacher salaries and student learning outcomes in India.”

Keep up the SCC spirit guys and gals  : )

Skolan, queer- och homosexualiteten

Jag skrev en artikel om skolans, eleverna, lararnas, och lärarutbildningens brist pa kunskap om  HBTQ sexualitet i Pedagogiska Magasinet 2003, Queer ar straight. Idag undrar jag om detta verkligen håller. Ska alla i skolan veta om allas sexuella preferenser? Zarembas artikel i DN  2007 visade upp ett vansinne som jag idag undrar om min artikel kan ha bidragit till. Newsmill publicerade nyligen en liknande artikel av en ung lärare som kommit ut. Han verkar  glad och jag vill inte ta detta ifrån honom. Samtidigt vet jag att dessa upplevelser och ställningstaganden kan utnyttjas i maktsyften som man gjorde i Zarembas fall. Märkligt att sex kan bli vad som helst –  karriär, makt, offerposition.